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1 junio 2014 7 01 /06 /junio /2014 10:15

La violencia en el ámbito escolar preocupa a docentes, sindicatos y autoridades. En medio de la creciente difusión de casos, una encuesta realizada en abril pasado por la Unión de Docentes Argentinos (UDA) revela que siete de cada diez docentes tuvo conocimiento de algún hecho de violencia en el establecimiento en el que trabaja.

La consulta del sindicato –que releva esta problemática en las escuelas públicas desde 2010, e incluso presentó en la Cámara de Diputados una iniciativa para crear un equipo interdisciplinario para erradicar la violencia en el ámbito escolar– contó con el testimonio de 8.800 docentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de provincia de Buenos Aires, así como también de Entre Ríos, Corrientes, Santa Fe, Misiones, Formosa, Chaco, Jujuy, Salta, Santiago del Estero, La Rioja, Catamarca, San Juan, Mendoza, San Luis, Tierra del Fuego y Córdoba.

Ante la consulta sobre si fueron testigos o tuvieron conocimiento fehaciente de algún acto de violencia en los establecimientos donde trabajan, el 73% de los encuestados aseguró que sí. Pero lo más grave es que ante la pregunta acerca de si se encuentran preparados para hacer frente a este tipo de situaciones cuando son reiteradas o extremas el 92% dijo que no, dado que excede su formación.

“Tenemos que hacer un esfuerzo para que esto funcione y darle herramientas al docente para que pueda realmente desenvolverse”, señaló Sergio Romero, secretario general de UDA, en referencia a la Guía Federal de Convivencia Democrática que lanzó el Ministerio de Educación.

Las cifras demuestran que este tema es hoy una de las problemáticas más urgentes a resolver dentro de las instituciones educativas. El 54% de los docentes consultados consideró muy preocupante la violencia en los colegios, el 26% preocupante y un 12% sostiene que es un tema medianamente preocupante. Sólo el 8% no manifiesta intranquilidad al respecto.

Casos. En la Escuela César Humberto Casiva, de Las Heras, Mendoza, la comunidad educativa se encuentra a la espera de respuestas luego de lo ocurrido el miércoles 7 de mayo, cuando la madre de un alumno agredió físicamente a una preceptora a la que ya había amenazado diez días antes, tras enterarse de que su hijo podía recibir el pase a otra escuela por llevar un arma blanca al establecimiento educativo.

“La reacción agresiva se viene incrementando, pero éste es el primer hecho de violencia física de un padre hacia un docente o auxiliar docente. Son frecuentes los casos de violencia entre los alumnos y también de amenazas de parte de los alumnos a los docentes”, explicó a PERFIL Carolina Defilippi, coordinadora pedagógica de la institución, quien agregó que la preceptora agredida se encuentra afectada psicológicamente y con licencia.

El 10 de mayo de 2010,  la maestra Sandra Farías fue agredida por un alumno de primaria en la escuela Nº 57 de Colonia Urquiza, La Plata. “Con la primera trompada que me dio me noqueó, y a partir de ahí todo lo que puedo contar es lo que me narraron mis compañeras. Fui al hospital, pero cuando empecé a contar lo sucedido no recordaba una buena parte. Me internaron porque había tenido un traumatismo de cráneo. La rodilla nunca más la recuperé, sigo con dolor hasta ahora y me operaron”, relató la docente a PERFIL.

La nueva guía que lanzó el ministerio (ver aparte) aborda estos temas. “El bullying es una definición incompleta del problema, porque la discriminación no es bullying, pero en la escuela se trabaja para la no discriminación, la Guía habla sobre esto. Y también se refiere a situaciones de violencia de alumnos contra algún docente, alguna mamá contra alguna maestra o un maestro. También nos metemos con eso. La escuela debe prevenir y debe intervenir en cualquier situación que exista”, expresó el secretario de Educación de la Nación, Jaime Perczyk.

“El punto es cómo convivir. Siempre en la sociedad hay conflictos. Hay dos modos de resolverlos. Por medio del diálogo, de los acuerdos, de entender que uno muchas veces tiene que ceder y que la opinión de uno no es la única que vale. O por medio de la violencia, que puede ser física o simbólica. La violencia simbólica no es menor, es muy grave también”, expresó  Silvina Gvirtz, ex directora de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires y directora ejecutiva del programa Conectar Igualdad. La especialista, además, advirtió sobre las consecuencias físicas y psicológicas que la violencia produce en los educadores: “Es un docente que se pierde para la escuela”.

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29 mayo 2014 4 29 /05 /mayo /2014 19:09

En exactamente dos semanas, el partido de fútbol entre Brasil y Croacia será el inicio de una epidemia global de fiebre deportiva que durará un mes. Pero el Mundial 2014 ya empezó en algunas escuelas, donde el fútbol se vuelve la excusa perfecta para aprender geografía, historia o literatura, además de debatir sobre valores, combatir la discriminación y trabajar en equipo.

Alguno dirá que el Mundial ya tiene suficiente espacio en la vida cotidiana; que los chicos lo encuentran en la tele, en sus charlas en el recreo, en las redes sociales, y que el colegio, entonces, debería ignorarlo. Para muchos, esa omnipresencia del Mundial es justamente la razón por la cual la escuela debe hacerlo ingresar al aula y sacar provecho pedagógico del interés que despierta en los alumnos.

Para Viviana Minzi, profesora de la carrera de Comunicación de la UBA en la orientación en educación, abordar el Mundial responde a dos criterios pedagógicos clave de la escuela actual. “El primero tiene que ver con una propuesta pedagógica donde la escuela está integrada al contexto, a lo que ocurre a su alrededor; una escuela que intenta dialogar con la vida cotidiana de sus alumnos”, sostiene Minzi.

El segundo criterio responde a una forma de concebir el aprendizaje según la cual “los saberes de la vida cotidiana funcionan como trampolines hacia el conocimiento sistemático”, añade Minzi.

Las maneras de trabajar sobre este evento son tan diversas como la creatividad de los docentes. Casi todas las materias pueden hacerle un espacio: “Se puede aprender geografía, al descubrir países de los que los chicos quizá no han escuchado hablar. O matemática, siguiendo los resultados de los partidos, analizando la tabla de posiciones o calculando las posibilidades que tiene un país para pasar de ronda”, ejemplifica Roxana Morduchowicz, especialista en cultura juvenil y autora de Los chicos y las pantallas .

“También pueden aprender lengua y ciencias sociales –sigue Morduchowicz–, investigando la historia de alguno de los países, qué tipo de relaciones (culturales, económicas, etc.) tiene ese país con el nuestro, y terminar elaborando un trabajo especial con las conclusiones sobre el país investigado”.

Pero además de enseñar contenidos y fortalecer habilidades, el Mundial es una oportunidad para promover valores. “El respeto por lasnormas, el reconocimiento de la diversidad, la importancia del juego limpio y la competencia sana son algunas de las cuestiones que pueden trabajarse desde la escuela”, señala Mercedes Miguel, directora de Planeamiento Educativo del Ministerio de Educación de la Ciudad. “En ese sentido –propone Miguel–, el campeonato también puede aprovecharse para la prevención del bullying y el maltrato ”.

Sergio Ferreira es profesor de Historia en varias secundarias públicas de Berazategui. En sus clases ha utilizado los últimos mundiales para enseñar la ubicación geográfica de los países, sus principales rasgos y formas de gobierno, su historia y su economía, entre otros temas. “ Los chicos se enganchan –asegura–. El Mundial es un evento político, económico y cultural; se puede analizar cómo se lo ha utilizado políticamente, pensar cómo funciona el sistema capitalista, el consumo, la publicidad, etcétera. El desafío es encontrar el costado pedagógico”.

Sandra Canal, docente de Informática en la Escuela N° 1229 de Rosario, se prepara junto con sus alumnos para vivir el campeonato de Brasil como una experiencia pedagógica. Su escuela se sumó al Proyecto Aulas Amigas, de Fundación Telefónica y la Vicaría de Educación, que propone trabajar sobre el Mundial a partir de las nuevas tecnologías (ver Una red...). “Aprovechando las netbooks, vamos a abordar nociones de Matemática, Sociales, Lengua (redacción de crónicas, fichas técnicas, textos informativos), registros fotográficos y expresiones artísticas”, ejemplifica Sandra. La mayor expectativa: “El proyecto incluye una videoconferencia con una escuela de Brasil”, cuenta Mónica Cabral, la directora de la escuela.

La Escuela “Hogar San Rafael”, de Villa Devoto, también participará de Aulas Amigas. Cecilia Bongioanni, la directora, resume: “El Mundial es un tema súper convocante y, nos guste o no, ya lo tenemos en la escuela: está en los celulares de los chicos, en las netbooks. Por eso queremos aprovecharlo para hacer circular conocimientos ymejorar las habilidades de expresión de los alumnos a partir de un tema que les apasiona”.

La motivación está garantizada. El gran reto, entonces, es ofrecerles a los chicos actividades pedagógicas que los enriquezcan. Viviana Minzi concluye: “Trabajar el Mundial en la escuela es un modo de generar conocimiento a partir de la realidad cotidiana. Pero no se trata de una generación espontánea: para que haya algún aprendizaje, deberá haber una propuesta de enseñanza por detrás”.

clarin.com:http://www.clarin.com/sociedad/Mundial-empezo-aulas-claves-abordarlo_0_1147085371.html

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29 mayo 2014 4 29 /05 /mayo /2014 17:57

Centro de Estudios en Políticas PúblicasLo presentó el titular del CEPP, Gustavo Iaies. Busca centrar el eje en las escuelas, los resultados y la calidad.

 

En un pequeño salón de un hotel ubicado a pocas cuadras del Congreso, se presentó ayer un documento que determina los puntos principales para mejorar el sistema educativo en Argentina. El documento fue realizado por el Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), bajo el lema de “Nuevo Consenso Educativo”, un espacio compuesto por sectores políticos de la oposición y por referentes educativos primarios, secundarios y universitarios.

Al encuentro, además de distintos referentes educativos, asistieron el diputado nacional del Frente Renovador, Sergio Massa, y dos integrantes del frente UNEN, el senador radical Ernesto Sanz, y la diputada del GEN, Margarita Stolbizer.

El documento plantea una reforma educativa y presenta “ideas matrices para ver qué se busca con la educación y a dónde se va”, afirmó el director de CEPP, Gustavo Iaies. En el documento, también se plantea la necesidad de un cambio en la modalidad y dirección de la política educativa y de la reconfiguración de un sistema educativo basado en el reconocimiento de la escuela como centro generador de conocimientos, valores e iniciativas transformadoras. A su vez, se revaloriza la carrera docente, articulando las necesidades de mejora del sistema y aumentando la calidad de las condiciones de trabajo de los docentes. En este estudio también se hizo referencia a la necesidad de evaluar y difundir los resultados como elemento esencial para la mejora de la calidad educativa. El documento estará disponible en el sitio web del CEPP: www.fundacionsepp.org.ar.

Dentro del recinto, Sanz y Stolbizer hicieron hincapié en retomar el ideal de educación para acortar la brecha social y con una visión al futuro: “Es a partir de esto que estamos pensando en un futuro. La política tiene que dejar de ser a corto plazo. Y el horizonte tiene que ser la búsqueda de igualdad de posibilidades que se da a partir de la educación”, sostuvo la diputada del GEN. Por su parte, Massa reconoció la importancia de la educación como un pilar esencial para la unidad: “Hay que tomar los mejores docentes para los colegios que estén en las peores condiciones, y así corregir las asimetrías regionales”, recalcó.

 

clarin.com

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28 mayo 2014 3 28 /05 /mayo /2014 14:28

Una línea telefónica gratuita para atender consultas sobre violencia en las escuelas fue lanzada durante la 57 asamblea del Consejo Federal de Educación que encabezó el ministro nacional del área, Alberto Sileoni, junto al jefe de Gabinete, Jorge Capitanich.

Con esta medida se avanza en lo establecido por la ley 26.892, de Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las escuelas, dijo Sileoni, quien al abrir en encuentro con los 24 ministros de Educación del país destacó la presencia de Capitanich y del titular de la Sedronar, Juan Carlos Molina.   

"Vamos a avanzar en una agenda de trabajo conjunta en torno a nuestras reiteradas preocupaciones vinculadas a la mejora de los aprendizajes y la continuidad pedagógica", indicó y destacó la visita, en la misma jornada, del titular de la Sedronar, el padre  Juan Carlos Molina.

Sileoni propuso "pensar entre todos el papel y la potencialidad de las escuelas como escenario para trabajar la problemática de las adicciones", a partir del programa nacional para prevenir el consumo de drogas.  

Capitanich analizó con los miembros del Consejo el estado del sistema educativo y las metas a concretar: extensión de la jornada escolar en zonas vulnerables, la obligatoriedad de la sala de cuatro años y el uso de la tecnología para mejorar sustancialmente los contenidos y la calidad educativa.

Uno de los principales temas abordados fue el ausentismo docente, que el gobierno analiza con los gremios en la paritaria docente, "al igual que la articulación de una convención colectiva de trabajo", explicó el jefe de Gabinete.  

Molina consideró que la escuela "es un terreno fundamental para trabajar el tema de las adicciones" y señaló desde que asumió la conducción la Sedronar se volcó "al trabajo en el territorio, con los jóvenes, en vez de afrontar la lucha contra el narcotráfico".

"Las adicciones son un problema de salud pública, que destruyen el ensamble social, el barrio, las familias", expuso el sacerdote y sostuvo que "el adicto es un joven que ha caído, al que no le ha ido bien en su vida; es un joven que tiene derecho a soñar, a educarse, a trabajar, a recuperar su dignidad".  

La Sedronar y el Ministerio de Educación realizan acciones conjuntas al respecto, como la publicación de los materiales "Quiero ser" y "Espejo mágico" para el nivel primario, que permiten a los maestros abordar la temática de las adicciones junto a sus alumnos, detalló el funcionario.

 

El Consejo Federal de Educación analizó la Ley 26.892 y la entrega a directivos y docentes de la Guía Federal de Orientaciones para la Intervención Educativa, que el Ministerio presentó la semana última.

diariopopular.com.ar

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28 mayo 2014 3 28 /05 /mayo /2014 09:18

Docente contó que Marcela Tinayre la hizo echar por reprobrar a Juana  

 

Una maestra de la actriz relató el calvario que sufrió cuando la hija de Mirtha hizo que la despidieran por noticiarla de los problemas de aprendizaje de la niña

“JUANA NO NECESITA QUE USTED LA APRUEBE, ES LA NIETA DE MIRTHA LEGRAND”, LE HABRÍA DICHO MARCELA TINAYRE A LA MAESTRA DE SU HIJA. DESPUÉS DE ESA REUNIÓN, LA DOCENTE FUE DESPEDIDA DEL COLEGIO

 

Claudia AltoBelli, en 1992, fue maestra de Juanita Viale en un colegio primario y, al parecer, el rendimiento de la nieta de Mirtha Legrand dejaba mucho que desear. “No sabía leer ni escribir, su comportamiento en el aula era nulo”, contó la docente, quien, por querer mandar a su alumna a compensar en diciembre fue despedida de la institución, según ella, por expreso pedido de Marcela Tinayre. Tras 22 años de silencio, AltoBelli decidió salir a contar el martirio que vivió por tener de alumna a la nieta de la Chiqui. “Usted no entiende nada, Juana no precisa aprender, ella es la nieta de Mirtha Legrand. No necesita que usted la apruebe”, le habría dicho Marcela Tinayre a la docente, según ella misma relató al sitio “Tkche”, cuando la madre de la niña se hizo presente en una de las tantas reuniones pedidas por la docente. Es que, seún AltoBelli, “el comportamiento de Juana en el aula era nula, no existía, nunca levantaba la mano para participar de algún tema. Si una docente quería que Juanita contestara algo había que preguntárselo específicamente, pero siempre respondía con un ‘no sé’. No sabía leer, ni escribir”. Con este marco, y viendo que cada día el comportamiento escoltar de Juana era peor, la maestra no dudó en solicitar reuniones con la familia a pesar de que, desde la dirección del colegio, había un pedido expreso de no molestar al papá, Ignacio Viale Del Carril. Tras más de cuatro intentos fallidos (en ese momento, Marcela Tinayre era representante de la firma Christian Dior y se la pasaba viajando por el mundo), finalmente, la hija de Mirtha, accedió al pedido de la docente y fue a la reunión de padres. “Recuerdo que ingresó muy erguida y se dirigió a la dirección. Realmente me sentí muy intimidada porque me miró como si yo fuera un bichito que se le había metido en el zapato”, recordó la docente sobre el primer encuentro que tuvo con Tinayre y contó que, antes de empezar la reunión, Marcela le dijo a la directora: “Vos sabés que tengo cosas más importante que hacer que venir a la escuela”. “Es una pena que te hayamos tenido que molestar, pero la señorita tiene dificultades con Juanita”, relató Claudia, sobre cómo la directora encaró la reunión y le dio paso a Claudia quien, apenas comenzado su planteo de situación, fue interrumpida con Tinayre. “Juana no necesita que usted la apruebe. En realidad la traigo a la escuela porque hay que cumplir un trámite. Pero ella en su vida va a ganar tanto dinero con el que usted pueda soñar jamás”. Dicho eso, se levantó y, antes de retirarse, le dijo a la directora: “Inés, usted sabe cómo termina esto...”. Dos semanas después de este encuentro, Claudia fue despedida. ¿La justificación? Que no conciliaba con el grupo social con el que trabajaba. El colegio, en aquel entonces, la indemnizó con 2500 dólares. “Gracias a Juanita Viale y el despido yo me pude comprar mi primer auto, un Volkswagen Senda”, concluyó la docente.

Leer más en http://www.eldia.com.ar

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25 mayo 2014 7 25 /05 /mayo /2014 11:39

1810 en el aula: la Revolución más estudiada y menos comprendida

 

La negra Tomasa, los paraguas frente al Cabildo, el vendedor de velas, la mazamorrera... El 25 de mayo de 1810 se graba en la memoria de muchos alumnos en forma de recuerdos fragmentarios, más relacionados con el rol que les tocó en el acto escolar que con el proceso revolucionario y su significado histórico. La Revolución de Mayo es uno de los pocos contenidos de la currícula que se reiteran todos los años, desde 1° hasta 7° grado de la primaria (y que empiezan a verse incluso antes, en el jardín). Sin embargo, es habitual que los estudiantes terminen la secundaria y sigan sin saber de qué se trata .

Clarín consultó a maestras, profesores de secundaria y especialistas para analizar por qué, aunque el 25 de Mayo se estudia casi todos los años de la escuela, muchos estudiantes –y adultos– confunden la asunción de la Primera Junta con la declaración de la Independencia, que se conmemora el 9 de julio. La mayoría coincidió en que esarepetición de los contenidos, en vez de reforzarlos, los distorsiona, los recorta y los descontextualiza.

“En primaria, uno de los grandes problemas es que la enseñanza se da a través de las efemérides. Eso dificulta que los chicos elaboren elproceso histórico ”, afirma Isabelino Siede, doctor en Educación e investigador en la Universidad Nacional de La Plata. Las efemérides hacen que “la mirada episódica obstaculice una mirada procesual”, explica Siede: los chicos se quedan con una serie de “fechas patrias” y nombres propios, pero no logran comprender el proceso completo.

Al “congelar” los hechos en una efeméride, “la escuela hace que se vean por separado sucesos que forman parte de un mismo desarrollo histórico: los acontecimientos del 25 de mayo, el 20 de junio, el 17 de agosto y el 9 de julio están íntimamente relacionados, pero la escuela los separa”, dice Siede, y sostiene que sería mejor desvincular las efemérides de la enseñanza en el aula, para “garantizar que el proceso de emancipación se vea en profundidad un solo año de la primaria, por ejemplo en 5° grado”.

Si cada fecha conmemorada se lleva una semana de clases en Ciencias Sociales, entre las efemérides “clásicas” –instituidas a principios del siglo XX por José María Ramos Mejía– y las “nuevas”, como el 2 de abril o el 24 de marzo, se suman casi 10 semanas que interrumpen la currícula “normal”.

“Vos venís dando otro tema, por ejemplo la globalización, y de repente te cae el 25 de Mayo. No podés destinarle mucho tiempo: le dedicás un par de clases, un trabajo alusivo, y después seguís con tu planificación. Ese esquema no permite un abordaje profundo y, por lo tanto, no contribuye a que los alumnos entiendan un tema tan complejo ”, asegura Karina Bedrossian, maestra de primaria.

Carolina Marenssi, maestra y estudiante de Historia en la UBA, también reconoce serias dificultades de comprensión histórica en los alumnos, y lo atribuye al recorte que se plantea en la primaria: “Una cosa essimplificar los procesos, algo que el colegio tiene que hacer, y otra muy distinta es recortarlos. Creo que en la escuela se ofrece una versión sesgada del 25 de Mayo, por ejemplo no se tiene en cuenta lo que pasaba en las provincias. Se hace demasiado hincapié en las batallas y las instituciones de gobierno (Primera Junta, Junta Grande, etcétera), sin contextualizar esos datos”.

Claudio Griguol, profesor de Historia en varias escuelas en nivel medio, coincide con este diagnóstico. “Los chicos llegan a la secundaria con unainformación pobre, sesgada y, en muchos casos, errónea. La Historia debería servir para movilizar el pensamiento. Si no, los alumnos se quedan solo con anécdotas y detalles sueltos ”.

¿Y los actos escolares? ¿Hacer de Cornelio Saavedra o de Mariano Moreno ayuda a comprender el papel que tuvieron en la Historia? Para Diego Higuera, investigador de FLACSO, “los actos son rituales que suelen estar impregnados de una mirada más doctrinaria que crítica ”. En otras palabras, pueden servir para “bajar línea”, o a lo sumo funcionar como “recordatorios” de una fecha puntual, pero “en muchos casos falta una comprensión crítica”. De todos modos, Higuera señala que “cuando hay un trabajo creativo del docente y se permite que los alumnos participen, el acto pueden volverse un espacio de discusión significativo”.

 

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24 mayo 2014 6 24 /05 /mayo /2014 20:11

La cuestión es abstracta, pero se puede explicar con una metáfora de la vida cotidiana. Supongamos que a un alumno le preguntan en un examen cuántos planetas tiene el sistema solar, justo antes de que se anunciara la exclusión de Plutón. Contesta nueve (hasta ese momento, la respuesta correcta), pero lo evalúan después.

Algo similar está pasando, en estos días, con las metas de inversión en educación en nuestro país, aunque las consecuencias son bastante más graves. La Ley de Financiamiento Educativo, de 2006 –votada por legisladores de todos los partidos–, había establecido una serie de metas a cumplir desde ese año en adelante. Las metas estaban expresadas como un porcentaje del Producto Bruto Interno (PBI). La Argentina venía cumpliendo, y hasta superando esos indicadores. Y el cumplimiento era tomado, incluso, como un “caballito de batalla”por parte de la propaganda oficial.

Pero el 9 de mayo, el mismo Gobierno cambió la forma en que el INDEC mide el PBI de 2004 en adelante. Para muchos, con la intención de “sincerar” la real situación de la economía y parte de la inflación (ver Un cambio...). Esto hizo que el PBI nominal se elevara todos los años, en hasta un 30 por ciento. Como el gasto en educación no se modificó (obviamente, sigue siendo el mismo), de buenas a primeras el Estado quedó en situación de no estar cumpliendo con las metas establecidas por la Ley de Financiamiento Educativo.

Y entonces se desató la polémica. Mientras que algunos especialistas aseguran que el país ahora tiene una deuda con la educación (y la cuantifican), otros afirman que no hubo incumplimiento, porque el Estado actuó de acuerdo a la información con la que contaba.

Mariano Narodowski, de la Universidad Di Tella, y Mauro Moschetti, de San Andrés, fueron unos de los primeros en denunciar la situación.

Clarín lo anticipó el domingo. Ellos aseguran que la deuda global que el Gobierno tiene con el sistema educativo, del 2006 en adelante, asciende a 124.010 millones de pesos, a valores de hoy. Con apenas el 17,5% de ese monto, dicen, se podrían haber construido más de 6.600 escuelas, que hubieran permitido avanzar en el cumplimiento de las principales metas de la Ley de Financiamiento: la universalización del jardín de infantes y de la escuela secundaria, así como la cobertura de lajornada extendida en el 30% de alumnos de escuelas primarias.

El ex ministro de Educación Juan Llach centró sus cálculos en el año 2010, el último previsto por la Ley de Financiamiento (aunque la Ley de Educación Nacional extiende la meta del 6% a los años siguientes). De acuerdo a Llach, para llegar al 6% del nuevo PBI, sólo en 2010, habría que añadir unos 40.000 millones de pesos a valores actuales. Con eso se podría implementar la jornada extendida en aproximadamente dos tercios de las escuelas del país. La jornada extendida, especialmente para los chicos de sectores vulnerables, es uno de los déficits más importantes de la educación (ver Las deudas...).

El especialista del CIPECC Axel Rivas encabezó por años un programa de monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo. Para él, no se puede decir que se incumplió la Ley. “Los legisladores sancionaron presupuestos educativos a partir de otra base del PBI. Si cambió la base, ellos nunca pudieron saberlo hasta ahora.

El mayor incumplimiento es el de las estadísticas públicas a cargo del INDEC, cuyas modificaciones inconsistentes lesionan las políticas públicas y la posibilidad de monitoreo de la sociedad”, dice Rivas a Clarín.

Por detrás de todo esto, se abre otro debate acerca de con qué criterios se deben establecer las metas de financiamiento educativo. Narodowski es muy crítico con la idea de que esté atado al PBI. “Deberíamos debatir qué entendemos por una educación de calidad. Esto nos llevaría a calcular cuánto nos cuesta tener docentes bien capacitados (con posgrados, por ejemplo). Todo esto perfila qué tipo de educación queremos. También deberíamos hacer un análisis de los resultados de la inversión, escuela por escuela. Esto es muy sencillo con los actuales sistemas informáticos.” Muchos especialistas consideran que la educación debería contar con recursos que no dependan de los ciclos de la economía, como hizo Brasil con Petrobrás. Llach impulsa un proyecto que asigne a la educación (y también a la salud) la totalidad de las rentas fiscales que se obtengan de los recursos naturales no renovables. El objetivo es que no se derrochen los cuantiosos recursos que pueden llegar a provenir de Vaca Muerta.

Alieto Guadagni, director del CEA, afirma que atar el financiamiento al PBI podría generar inconvenientes si se produce una recesión, o varios años de caída del PBI. “De todos modos, el principal inconveniente no es la inversión sino los resultados. Aún con el nuevo PBI, estamos invirtiendo más que México, Colombia o Chile, y obtenemos peores resultados, tanto en examenes internacionales como en escolaridad secundaria”, dice.

Para Rivas ahora se debe analizar “ que se siga cumpliendo el 6% de aquí en adelante –porque la ley sigue vigente–, y que continúe el crecimiento de la inversión como el que hubo entre 2005 y 2010, que permitió llegar al máximo nivel de gasto por alumno. Otra discusión es si se invirtió correctamente.”

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Un cambio a destiempo y mal ejecutado

 

Para los economistas consultados, la situación de las estadísticas era como querer tapar el Sol con la mano: en algún momento la luz se iba a colar. Lo que desató la “caída” en el financiamiento educativo fue que el INDEC cambió el año base que toma para medir el Producto Bruto Interno (PBI), es decir, el valor monetario de la suma de los productos y servicios de un país. Hasta el 9 de mayo se tomaba el año 1993 como año base, y ahora se pasó al 2004.

Actualizar el año base es una metodología habitual en los sistemas de estadísticas de todo el mundo, porque el PBI debe reflejar la nueva situación de la actividad económica de un país. Pero ninguno se toma tantos años para actualizarlo. Es más, aquí ahora se debería estar actualizando la base, pero para de 2014.

Para Juan Pedro Ronconi, del estudio Nicolás Dujovne & Asociados, el Gobierno busca “sincerar” las cifras del PBI. Pero lo hace “a medias”, dice, porque ”para no reflejar la inflación real elevaron mucho las cifras del año base, el 2004. De este modo, no se reconoce tanto la inflación”.

Nadin Argañaraz, especialista tributario del Instituto IARAF, cree que el cambio se debió a que el Gobierno buscaba reducir las cifras de crecimiento para evitar pagar una deuda atada al PBI, conocida como“cupón PBI”. “El problema es que al cambiar la medida del PBI cambian todas las proporciones asociadas”, le dice a Clarín. Esto es precisamente lo que ocurrió con la Ley de Financiamiento Educativo, que preveé un monto de inversión de acuerdo a un porcentaje del PBI.

 

clarin.com

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24 mayo 2014 6 24 /05 /mayo /2014 19:56

En jardines de infantes ya no se sirve la “copa de leche”

 

 

Ninguno de los jardines de infantes de la Ciudad que hasta el año pasado recibían partidas de leche del plan Más Vida de la Provincia cuentan ahora con ese alimento, esencial para que cientos de alumnos carenciados accedan, al menos una vez al día, a desayunos y meriendas con los nutrientes indispensables para su desarrollo. Desde el Consejo Escolar se reconoció que la única alternativa que tienen los establecimientos de la rama inicial para enriquecer esas comidas es comprar el lácteo con el presupuesto que se les asigna, pero como está congelado desde el año pasado, en el mejor de los casos les alcanza para servir leche solo una o dos veces por semana. El recorte fue para todos los establecimientos, aunque algunos dicen que lo notan con mayor dureza. Analía se gana la vida trabajando en una quinta del cordón hortícola platense y es mamá de dos niños de 3 y 5 años que concurre al jardín 949 de Angel Etcheverry y se lamenta porque sus hijos ya no acceden a la copa de leche en el establecimiento. “Hasta el año pasado le daban té o mate cocido con leche; incluso cuando el “jardincito” tenía leche de más nos mandaban algunos litros para que los hermanitos de los chicos también tomaran”, dijo la joven madre. En el establecimiento de 5 y 73 también notan la falta de las partidas de leche. “En este jardín la entrega era irregular, a veces nos daban y a veces, no; por ejemplo para las épocas de las elecciones y hasta fin de año, tuvimos leche suficiente para preparar los desayunos y meriendas”, afirma una docente. “Desde diciembre pasado que no recibimos leche y no nos dan ninguna explicación”, resumió una maestra del jardín Almirante Brown de 521 y 14, Tolosa.

HAY FAMILIAS QUE DONAN

La situación llevó a que en muchos jardines donde las familias de los alumnos están en condiciones de colaborar se les pidiera donaciones de leche. Algo así sucede en el jardín 958 de 155 y 44, “a principio de año recibimos una importante donación de leche en polvo y la administramos de modo tal de darles al menos una vez a la semana”, señala una docente que trata de repartir de manera equitativa el “nutriente blanco” entre los 240 alumnos que se distribuyen entre los turnos de la mañana y la tarde. Desde el Consejo Escolar de La Plata se reconoce que el recorte de las entregas de leche impactó directamente en la calidad del servicio alimentario, a lo que se le suma que las partidas asignadas por cupo están congeladas desde el año pasado y son de $2 por chico para merienda y desayuno y de $ 5 para el almuerzo. “No se aumentó el monto pese a la devaluación”, se asegura desde la dependencia. Como agravante del empobrecimiento de los menús escolares, tanto docentes como funcionarios del consejo escolar coinciden en que casi ningún establecimiento recibe un cupo por alumno. “Aunque debiera ser un beneficio universal, o sea para toda la matrícula, la mayoría de los colegios tiene menos cupos que alumnos y si hay 200 chicos no alcanzan a recibir ni 120”, afirma un vocero del Consejo Escolar platense. Cabe aclararse que para cada escuela el cupo representa un monto de dinero para la adquisición de alimentos y la compra queda registrada en planillas que son controladas por el Consejo Escolar, encargado de recibir las partidas del Ministerio de Desarrollo de la Provincia y pagarle a los proveedores. En ese contexto, las directoras organizan el servicio alimentario de acuerdo a los montos que reciben, pero el corrimiento de precios provocó que por ejemplo la leche, las facturas que se compraban una o dos veces por semana, y las galletitas, ahora sean consideradas un lujo. “La leche es el elemento que encarece los desayunos y las meriendas, con $2 por nene no se puede hacer mucho y en lo que va del año solo les pudimos dar infusiones como té y mate cocido”, ilustra una docente del jardín N°918 de barrio El Mondongo. Por eso, el deseo de las docentes y auxiliares de presentarles a los chicos desayunos y meriendas nutritivas se limita a “hacer lo que se puede con lo que se tiene”. En esa línea un empleado del Consejo Escolar asegura que “a las escuelas cada vez les alcanza para menos porque los cupos se mantienen congelados desde el año pasado”. En otro orden, se aclara que con los proveedores se mantienen deudas contraídas en octubre del año pasado.

LECHE CORTADA

Ante la inquietud de padres y docentes por la falta de entrega de leche en muchos establecimientos educativos de la región que hasta diciembre del año pasado disponían de ese beneficio, los voceros del Ministerio de Desarrollo Social explican que se reformularon los programas del plan Más Vida. “En la anterior gestión se comprometió la entrega, pero ahora no se da más leche ni en jardines ni en comedores porque cambió el sistema; de todas maneras, en La Plata hay 17 mil hogares beneficiados con una tarjeta que sirve para adquirir todo tipo de alimentos”, dijo el vocero de la dependencia, quien además anticipó que se va a rever el recorte a los efectos de retomar el suministro. $2 Es el monto asignado por chico para merienda y desayuno, con lo que, afirman, “no se puede hacer mucho”. Para el almuerzo es de $5. Funcionarios de educación reconocen que las partidas están congeladas desde el año pasado, lo que impacta en la calidad del servicio

el dia.com

 


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22 mayo 2014 4 22 /05 /mayo /2014 22:59

¿Cuándo una duda razonable puede incidir dramáticamente sobre la culpabilidad o absolución de un procesado?. Aquella vieja película, “Doce hombres en pugna”, captó para siempre la tensión de doce jurados que decidían sobre la vida de un joven delincuente y se transformó en la representación simbólica del compromiso popular con la justicia.

Algunos de los sorteados ayer en La Plata, pensarán en el protagonismo eventual de transformarse en el jurado N° 8 del film de Sidney Lumet (interpretación estricta de Henry Fonda) que planteó la duda. La levedad del compromiso también será una tentación. Como el personaje de Lee J Coob, contrapuesto al de Fonda: “Terminemos con esto. Todos sabemos que es culpable”.

Este es apenas un apremio de convicción y de conciencia que deberá enfrentar los grupos del padrón de 12 mil hombres y mujeres habilitados por la Suprema Corte.

Ficción y realidad a veces transitan caminos parecidos. Por eso, tal vez, el gobierno de Daniel Scioli iniciará una conversación con autoridades de la Metro Goldwyn Mayer, que tiene los derechos sobre “Doce hombres en pugna”, para distribuir la película en escuelas, universidades y colegios profesionales de la Provincia. De esta manera, los funcionarios intentan una variante destinada a concientizar sobre la función de un jurado con responsabilidad de resolver la inocencia o culpabilidad del imputado de un delito grave, con pena prevista superior a los 15 años.

El tribunal popular debatirá 48 o 72 horas sobre imputados de crímenes como violación, homicidios u otras calificaciones gravosas. Y la obra de Lumet resume la “cocina” de ese sistema. La contradicciones, los prejuicios, la evaluación de pruebas y hasta la ira apretada en esa habitación calurosa.

Es pura condicionalidad humana, en este caso para juzgar la inocencia o culpabilidad de un joven, casi marginal, acusado de matar a su padre.
Muchos todavía sostienen que la verdadera justicia es la divina. Mientras tanto, en estas latitudes terrenales los hombres andan en otros menesteres y hasta se inspiran en el cine para resolver sus problemas.

Habrá que esperar el final de la película.

 

clarin.com

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22 mayo 2014 4 22 /05 /mayo /2014 20:25

El juez federal Norberto Oyarbide dictó el procesamiento de cinco alumnos del Colegio Nacional Buenos Aires por los destrozos que provocaron en la Iglesia San Ignacio de Loyola, aledaña a la casa de estudios, en el marco de una toma de la escuela protagonizada por estudiantesentre el 17 y 27 de septiembre del año pasado.

"Considero que lo sucedido lesiona el derecho humano a la libertad religiosa que ostentan todos los fieles, sea cual fuera su credo, y llama la atención sobre la necesidad de valorar el diálogo responsable como medio de encuentro para dirimir nuestras discrepancias", remarcó el juez Oyarbide en su fallo.

Los cinco alumnos procesados por Oyarbide son imputados por el delito de daño agravado y todos les trabó un embargo de 5.000 pesos. 

Los acusados fueron procesados por los destrozos en la Iglesia donde el juez describió cómo irrumpieron desde el Colegio, y a su vez por las pintadas que aparecieron en su interior tales como "ni dios ni amo","hipócritas ni D10s ni amo", y "la única iglesia que ilumina es la que arde". 

"En el hecho bajo análisis, recuérdese que en el caso del Colegio rompieron puertas y ventanas, y realizaron pintadas sobre distintas paredes, y en el caso de la Iglesia pintaron el piso en distintos sectores, incendiaron bancos, orinaron y pisaron el mantel que se encontraba en el altar principal", recordó el juez. 

Entre otras pruebas como el testimonio de alumnos que sindicaron a los ahora procesados, el juez valoró que la agrupación estudiantil "La Revancha" los expulsó.

"Todos los elementos reunidos apuntaban siempre a los cinco encausados que fueron sancionados por su participación en el hecho tanto por el Centro de Estudiantes del Colegio como por las agrupaciones políticas en las que militaban, y nunca negaron su participación en el suceso, ni realizaron ningún descargo al respecto", valoró el juez.

En la causa también se investigan los destrozos en el Nacional Buenos Aires, y a la par ya se procesó a otro alumno por amenazas que recibió el rector del Colegio, Gustavo Zorzoli, luego que éste fijara sanciones a los estudiantes que protagonizaron las tomas. 

"Considero que lo sucedido lesiona el derecho humano a la libertad religiosa que ostentan todos los fieles, sea cual fuera su credo, y llama la atención sobre la necesidad de valorar el diálogo responsable como medio de encuentro para dirimir nuestras discrepancias", dijo el juez. "Si nuestra intención como sociedad es avanzar hacia una democracia plena, hechos como éste no pueden pasar desapercibidos", concluyó Oyarbide.

ambito.com

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