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3 abril 2015 5 03 /04 /abril /2015 09:56

Cuando el ministro Kicillof dijo no saber el número de pobres en la Argentina se desató una gran polémica. La inverosimilitud de las cifras de inflación del INDEC también ha recibido un cuestionamiento casi unánime. Pero las estadísticas de educación no suelen despertar el mismo interés: pocos se indignan si los resultados de una evaluación se publican con demora o si las cifras de repitencia están desactualizadas hace cuatro años. Según algunos especialistas, tal vez sea hora de empezar a preocuparse.

Es la opinión, entre otros, de Alejandro Ganimian, especialista en estadística educativa y estudiante de doctorado en Harvard. Para él, los datos de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), el organismo responsable de las estadísticas educativas nacionales, “son cada vez menos transparentes”. Sobre el Operativo Nacional de Evaluación (ONE), la prueba que mide el desempeño de los alumnos, Ganimian aporta a Clarín un ejemplo: “En el pasado se registraron cambios en el tiempo poco creíbles. En ciencia de 3° grado, el porcentaje de alumnos en el nivel bajo se duplicó del 2005 al 2007 y luego casi se redujo a la mitad del 2007 al 2010. En otras materias se dan mejoras igual de dudosas”.

Aunque el ONE se toma desde 1993, Ganimian critica que en 2005 se hicieron cambios en el diseño de la prueba que impiden comparar si la calidad educativa mejoró o empeoró en los últimos 20 años. En otras palabras, los resultados del ONE 2013 pueden compararse con los del 2010, 2007 y 2005, pero no con los anteriores: “Lo lamentable no es que la DiNIECE haya cambiado los aspectos técnicos, sino que lo haya hecho sin reanalizar los datos del 2005 en adelante para no perder la serie de tiempo”.

Desde el Gobierno señalan que el cambio se hizo para que los resultados permitan una lectura “más amplia” sobre el desempeño de los alumnos. “El diseño actual del ONE ofrece mayor profundidad pedagógica; la información antes era más recortada. El cambio de método no impide comparar tendencias con respecto a las pruebas anteriores”, dice Marisa Díaz, subsecretaria de Planeamiento Educativo.

Otra crítica tiene que ver con la disminución de la frecuencia de las evaluaciones: en 1993 los ONE eran anuales, en 2003 se volvieron bianuales y en 2010 se decidió que se tomen cada 3 años. En países como Brasil, Chile y Colombia hay pruebas todos los años. Desde el oficialismo señalan que “la periodicidad es materia opinable” y que “medir todos los años no implica lograr cambios en los resultados”. Ejemplifican con las pruebas PISA (que se toman cada 3 años) y el TERCE de Unesco, que se tomó 7 años después de la evaluación latinoamericana anterior, el SERCE.

Algunos expertos apuntan a los tiempos y formas de publicación de los datos. Un ejemplo son los resultados del ONE 2013, que debían difundirse en 2014, pero que el Ministerio aún no publicó, aunque Clarín sí reveló algunos datos la semana pasada. Manuel Álvarez Tronge, presidente de Educar 2050, evalúa: “Al mes de marzo de 2015 la última información nacional que tenemos es de 2010, es decir 5 años atrás, con lo cual se está incumpliendo normas legales (la Resolución 116/10) que exigen que los informes deben publicarse el año posterior a su aplicación”.

Desde la óptica oficial, Díaz argumenta que sí se cumplió con los plazos legales: “En diciembre de 2014 se entregaron los resultados a los ministros provinciales y a las escuelas. Nuestra prioridad es que la información educativa se difunda a los protagonistas de la educación; que los datos no estén en la Web no quiere decir que no existan”.

El modo de presentación de los resultados también genera objeciones: por ejemplo, ya no se presentan los datos por provincias sino por regiones para “no estigmatizar” a las que rinden peor. Alieto Guadagni, miembro de la Academia Nacional de Educación, lamenta que desde 2010 no se distinguen los resultados de las escuelas públicas y las privadas, lo que oculta el impacto de las desigualdades socioeconómicas: “La desigualdad educativa es un hecho preocupante y notorio en nuestro país, y está muy influenciada por las grandes desigualdades socioeconómicas entre las familias cuyos hijos asisten a escuelas privadas y aquellas cuyos hijos van a escuelas estatales”.

Para Guadagni, “esta forma de presentar datos que le pertenecen a toda la sociedad no ayuda a mejorar la educación. La gripe no se cura rompiendo el termómetro. Una información deliberadamente incompleta sobre nuestra realidad educativa no ayuda a mejorar nuestra escuela”.

Ganimian también señala que no se aprovecha la participación –muy costosa– en las pruebas internacionales como PISA o TERCE para utilizar los resultados en el diseño de políticas que permitan mejorar los aprendizajes, porque no se elaboran informes nacionales a partir de estas pruebas. Desde el Ministerio responden que “los países no están obligados a hacer informes nacionales” y que en abril la Argentina será sede de un debate regional sobre la elaboración de informes nacionales sobre la prueba TERCE.

Mariano Narodowski, profesor de Di Tella y ex ministro de Educación de la Ciudad, también denuncia que falta información actualizada, entre otras cosas, sobre salarios docentes, gasto educativo por provincia, subsidios a la educación privada, matrícula universitaria, jardín de infantes y nivel socioeconómico de los alumnos.

“A partir de 2009 la calidad y cantidad de la información comienza a deteriorarse. Se suspenden algunas series que se venían presentando, se omiten años completos y se brinda información cada vez más agregada que limita el análisis de situaciones específicas. Las omisiones responden a datos que las autoridades efectivamente poseen, que no son confidenciales y cuya omisión responde a una decisión política”, plantea Narodowski. Y sigue: “No llama la atención que la dirigencia política, incluso opositora, no denuncie estas situaciones, dado que el interés que vienen demostrando por la educación es muy modesto”.

La consecuencia: estas lagunas llevan a que las políticas se deban elaborar “a ciegas”. “Estos indicadores son la base para el diseño de políticas educativas. El próximo gobierno va a estar casi a ciegas, o deberá recurrir a fuentes menos confiables”, afirma el ex ministro Juan José Llach. “Corremos el riesgo de que la DiNIECE sea como un INDEC. No se puede hacer política educativa si no se hace seguimiento sistemático, año tras año”, agrega. Además, la falta de transparencia implica que los datos estén al servicio de los políticos y no de los ciudadanos.

Cecilia Veleda, investigadora de CIPPEC, señala que “hay un consenso de que la evaluación y el fortalecimiento de la información educativa deben ser prioridades del próximo gobierno”. Para Veleda, “es necesario generar una cultura de la evaluación en todo el sistema educativo” y “la estadística educativa debería estar en manos de un ente autonómo, para garantizar la calidad de los datos”.

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Cinco decisiones oficiales cuestionadas

1. En 2005 se cambió el diseño del Operativo Nacional de Evaluación (ONE), lo que dificulta comparar en el tiempo para medir si la calidad educativa mejoró o no en los últimos 20 años.

2. Ya no se distinguen los resultados de las escuelas públicas y las privadas, ni se presentan los desempeños por provincias.

3. Desde 2010 disminuyó la frecuencia de las evaluaciones nacionales: en 1993 eran anuales y ahora se toman cada 3 años.

4. Los datos de las evaluaciones se publican con demora y falta información actualizada, entre otras cosas, sobre salarios docentes, gasto educativo por provincia, subsidios a la educación privada, matrícula universitaria, jardín de infantes y nivel socioeconómico de los alumnos.

5. No se aprovecha la participación en las pruebas internacionales como PISA o TERCE para utilizar los resultados en el diseño de políticas que permitan mejorar los aprendizajes.

clarin.com

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27 marzo 2015 5 27 /03 /marzo /2015 09:39

Mientras la población universitaria argentina creció el 22,5% en la última década, impulsada en gran parte por el aumento de la matrícula en las universidades privadas, quienes terminan los estudios universitarios son apenas tres de cada diez ingresantes. Número que en Brasil asciende a cinco y en Chile, a seis.

A esta conclusión llegó un informe publicado por el Centro de Estudios de Educación Argentina (CEA), dirigido por Alieto Guadagni, que considera la evolución de la matrícula y la graduación universitaria argentinas entre 2003 y 2012 sobre la base del Anuario de Estadísticas Universitarias, el Departamento de Información Universitaria, la Unesco y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Guadagni apunta que la graduación universitaria argentina avanza más lentamente que la de los países limítrofes mencionados. Si se tiene en cuenta la población de cada país, la Argentina tiene más estudiantes universitarios que Brasil y Chile, pero la alta deserción estudiantil que existe aquí determina que proporcionalmente existan 17 estudiantes por cada graduado a nivel local, mientras que en Chile haya 8,4 y en Brasil, 6,7.

El informe del CEA explica que el aumento de la población universitaria argentina se atribuye, en parte, a la gran expansión registrada durante este período en las universidades privadas, donde la cantidad de estudiantes se incrementó un 77,6%, mientras que la población estudiantil estatal creció un 13,2%. "Esto forma parte del aumento de la escolarización privada que viene siendo mayor al crecimiento de la escolarización estatal en todos los niveles: jardín de infantes, primaria y secundaria", precisa Guadagni a LA NACION.

Para Carlos Horacio Torrendell, profesor de Política Educativa del Departamento de Educación de la Universidad Católica Argentina (UCA), este crecimiento de la demanda de educación universitaria evidencia el dinamismo de parte de la sociedad argentina para mejorar sus capacidades y proyectarse vital y laboralmente. Aunque, por otro lado, el especialista también subraya que este sistema de educación superior tiene dificultades para hacerse cargo de estas demandas.

La evidencia de esta problemática es la alta deserción estudiantil que repercute en el número de graduados. "El bajo nivel de conocimientos de nuestros alumnos secundarios incide fuertemente en esto -dice Guadagni-. Por otra parte, Brasil y Chile tienen mucha mayor graduación universitaria que la Argentina porque tienen un régimen de ingreso que es similar al que rige en casi todo el mundo. Nuestro país es una excepción porque no existen exámenes generales al finalizar el secundario, situación que debilita fuertemente el proceso de estudio y dedicación por parte de nuestros estudiantes secundarios", agregó.

Torrendell, en tanto, entiende que parte del problema de la deserción de la matrícula universitaria tiene que ver con un forzamiento cultural argentino que "obliga" a todos a ingresar en la universidad. "Las mejores tasas de graduación superior de otros países de la región se deben precisamente al desarrollo de los dos pulmones de este nivel: el terciario profesional y el universitario", dice.

"En muchos casos las universidades tradicionales argentinas se han corporativizado y resultan poco dinámicas para crear nuevas carreras que respondan a las nuevas situaciones culturales y del mundo del trabajo -agregó Torrendell-. Para este fin, además el esquema hegemónico de carreras profesionales en la universidad es más rígido que el sistema de bachilleratos generales que luego permiten la especialización profesional de posgrado."

Otro aspecto que destaca el informe del CEA es el también bajo número de alumnos que concluyen los estudios terciarios no universitarios en el país: apenas 12 de cada 100.

¿Cómo se logran más y mejores graduados del nivel superior entonces? Para Guadagni, primero hay que fortalecer la escuela secundaria y estimular a los estudiantes para que dediquen su tiempo a tener una buena preparación: lo que no se estudia en el secundario no se puede recuperar fácilmente en la universidad.

Según Torrendell, las dificultades para el logro de tasas de graduación razonables para el país no deben imputarse al ingreso irrestricto en las universidades. "Más allá de que es obvio que una mayor selectividad en el ingreso universitario mejoraría las tasas de graduación internas a cada universidad, eso no conllevaría una mejora de la tasa neta de graduados en la Argentina en comparación con otros países. Para eso es clave que las universidades cambien su paradigma tradicional centrado en el docente y en una enseñanza enciclopédica y poco amigable con los estudiantes por nuevas pedagogías focalizadas en los logros de aprendizaje de los estudiantes simultáneamente con la inclusión de la diversidad social y cultural", dice.

Julio Durand, director del máster en Dirección de Instituciones Educativas de la Universidad Austral, propone poner el foco en las causas de retención en lugar de en las de deserción. Es decir, poner atención en aquellos factores que ayuden a los alumnos universitarios a superar obstáculos durante la carrera.

Una investigación conjunta de la Universidad Austral y la Universidad Nacional de Cuyo concluyó que entre los factores que contribuyen a una mayor retención se encuentran, por ejemplo, un alto nivel de interacción de los docentes con los alumnos, los encuentros fuera del horario de clases, la mayor presencia de ambas partes dentro de la universidad y los programas de tutoría.

"Hoy existe lo que se denomina el student engagement, es decir, programas voluntarios de las universidades para estudiar la experiencia de los alumnos en la universidad, y así identificar esos factores que pudieran lograr en algunas carreras una mejor retención", dice Durand.

A eso, él le sumaría planes de estudio menos rígidos, con transferencia de créditos, con intercambios, además de un sistema cuyas materias correlativas no terminen perjudicando al alumno en su carrera.

A fin de cuentas, lograr que la experiencia misma del alumno lo lleve a comprometerse con los estudios que eligió.

Los números del informe

1.442.000

Estudiantes en estatales

Es la cantidad de alumnos que en 2012 había en universidades estatales en la Argentina, según el Anuario de Estadísticas Universitarias

382.000

Estudiantes en privadas

Es el número de estudiantes que había en ese mismo año en universidades privadas

315.000

Nuevos inscriptos en estatales

Es la cantidad que hubo en 2012 en las universidades estatales

108.000

Nuevos inscriptos en privadas

Es el número correspondiente a las universidades privadas en ese mismo año

73.000

Graduados en estatales

Es el número de estudiantes que concluyeron sus estudios universitarios en 2012 en claustros estatales

36.000

Graduados en privadas

Es la cantidad de alumnos que concluyeron sus estudios universitarios en facultades privadas.

 

 

lanacion.com

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26 marzo 2015 4 26 /03 /marzo /2015 18:30

Claudia Romero*

 

Acaban de conocerse los resultados de la prueba ONE 2013 de finalización de la Escuela Secundaria que se aplica a todos los estudiantes del país en el último año y esos datos traen una rotunda evidencia: Argentina continua educando a sus jóvenes de manera pobre y desigual, que es un modo claro de perpetuar la pobreza y la desigualdad en el país.Desde 2010 los resultados ONE se estancaron, y muestran que la educación en Argentina está atrapada en resultados mediocres que se prolongan en el tiempo y que se agravan allí donde el país es más pobre y más feudal, en el norte. Pobreza y mala educación son dos caras de la misma moneda.Casi 3 de cada 10 alumnos que termina la secundaria no tiene la menor idea de qué significa resolver una ecuación, calcular un porcentaje o resolver una regla de tres simple. Y casi 7 de cada 10 jóvenes a quienes se les entrega el título desconocen los principales procesos históricos.Se los ha privado de esos aprendizajes importantes que permiten hacer inteligible el mundo mientras se les otorga un título que es una estafa y se sanciona el “voto joven” en un acto de ciudadanía ilusoria. Así no hay inclusión social ni auténtica ciudadanía

 

.*Universidad Di Tella

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26 marzo 2015 4 26 /03 /marzo /2015 18:27

Axel Rivas*

 

Las evaluaciones de la calidad tienen básicamente dos funciones: monitorear el sistema educativo (o los sistemas provinciales) y/o monitorear a las escuelas. Son dos funciones muy distintas. La primera poco aporta a esta altura, pero no debe abandonarse: es importante saber el estado general de los aprendizajes por provincias y tipos de escuelas. Pero la segunda función es mucho más relevante.

Se han dado pasos adelante: existe una evaluación censal para los alumnos del último año de la secundaria. Se creó el IMESA, un índice similar al IDEB de Brasil, que mide calidad e inclusión. Se devolvieron los resultados con informes bien elaborados a cada escuela.

Pero no es suficiente. Debería haber una política mucho más consistente de evaluación de todas las escuelas del país, también del nivel primario. El objetivo de este sistema debería ser la devolución con criterios pedagógicos de los resultados con planes de trabajo que generen incentivos concretos a la mejora. No rankings ni presión negativa, sino instrumentos que midan integralmente lo que pasa en cada escuela y un dispositivo sistémico de ayuda a cada una de ellas en sus necesidades, aprovechando el aprendizaje de las escuelas que logran mejores resultados.

 

*Investigador de CIPPEC

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26 marzo 2015 4 26 /03 /marzo /2015 18:25

Gustavo Iaies*

 

Mirando los resultados de las evaluaciones del año 2013, emerge la idea de estabilidad: en alguno suben poquito, en alguna bajan otro tanto, allí están. Detrás de los números que aparecen escondidos en alguna web, hay chicos que no aprenden y muchos que se caen.

Ellos tendrán problemas serios para hacer algo a lo largo de su vida, les costará conseguir un empleo en blanco, construir una familia de vida digna.

Mientras tanto, escondemos los datos y comunicamos más subsidios, más libros y computadoras, más relato. El problema es que el relato no enseña; los chicos no aprenden más por estos subsidios.

Necesitamos que se acabe el tiempo de los derechos sin obligaciones, del “te doy para que mejores”, y cambiarlo por “te apoyo pero hacé el esfuerzo”.

Se acaba un período, el de sobrevalorar los derechos sin incluir las responsabilidades. Viene un tiempo de hacernos cargo de nuestros compromisos; cada uno en la situación en la que esté, ser dueño de su destino. Seguro que el Estado está para asistir, para ayudar, para apoyar el cambio.

No podemos seguir mirando cuadros que no se mueven, que no muestran mejoras. Necesitamos reaccionar, fundamentalmente por los chicos.

 

*Director del CEPP

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26 marzo 2015 4 26 /03 /marzo /2015 18:19

El último Operativo Nacional de Evaluación (ONE), que se tomó en 2013 pero cuyos primeros resultados recién empezaron a publicarse ahora, muestra que los aprendizajes de los alumnos argentinos no avanzaron demasiado en los últimos tres años. Al igual que en otros estudios internacionales como PISA o TERCE, el diagnóstico es “estancamiento” con respecto a la medición previa, de 2010.


Clarín accedió a los resultados del ONE de finalización de la secundaria, que evaluó de manera censal a los 280.000 chicos que cursaban en 2013 el último año de la escuela, en el sistema público y privado. La prueba se creó en 1993, se toma cada tres años y está a cargo de la Dirección Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE). Abarca cuatro materias: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los resultados se presentan en tres niveles de desempeño: alto, medio y bajo. Un nivel “bajo” quiere decir que los estudiantes alcanzaron “un desempeño elemental o poco satisfactorio en el dominio de los contenidos y las capacidades cognitivas esperables según los documentos curriculares y los núcleos de aprendizajes prioritarios”.


Los mejores resultados de los alumnos argentinos están en Lengua; las ciencias exactas (Matemática y Naturales) son las que presentan más dificultades. En Lengua el 25,7% de los alumnos tiene un desempeño bajo, el 53% medio y el 21,3% alto. En Matemática, en cambio, el desempeño alto se reduce casi a la mitad (12%), el medio llega al 60,1%, y el 27,9% es bajo. En Ciencias Naturales, uno de cada tres alumnos queda en nivel bajo (34,3%), mientras que el 52,5% tiene nivel medio y el 13,2% es alto. Y en Sociales, el 30,3% tiene nivel bajo, el 50,5% medio, y el 19,2% alto. En total, el 16,4% de los alumnos argentinos en el último año de secundaria lograron un nivel “destacado” de contenidos y capacidades cognitivas, mientras que el 29,5% está por debajo de los resultados mínimos esperados.


Los indicadores exhiben una brecha entre las provincias del Norte y el resto del país: en el Noreste (NEA), por ejemplo, más del 40% de los alumnos tienen desempeño bajo mientras que, en promedio, menos del 10% logran desempeño alto. El panorama más crítico se da en Matemática, con apenas un 2,9% de alumnos con aprendizajes destacados y un 43,3% en nivel bajo. En Ciencias Naturales las cifras también son preocupantes: 6,1% en nivel alto y 46,9% en nivel bajo.


En el Noroeste (NOA) los aprendizajes también están por debajo del promedio nacional, con apenas un 10,6% de los alumnos en nivel destacado y un 35,9% en nivel bajo. En el otro extremo, las mejores noticias llegan desde la Patagonia, donde el 18,7% de los estudiantes logran un desempeño alto según los parámetros del Consejo Federal de Educación, y solo un 23,7% están en nivel bajo. En la región Centro, que incluye a las jurisdicciones más grandes del país, el 19,4% de los estudiantes alcanzan nivel alto y el 26,5% están en nivel bajo.


A diferencia del ONE 2010, cuyos resultados se difundieron al año siguiente, esta vez el informe del ONE 2013 viene demorado y aún no se publicó. Aunque desde la DiNIECE dijeron a Clarín que el cronograma de difusión está “dentro de los plazos previstos” y que los datos completos “se conocerán este año”, la Resolución N° 166/10 exige que los informes sobre los resultados de los ONE se elaboren “en el año inmediatamente posterior a la aplicación de los mismos”.

En diciembre del año pasado el Ministerio de Educación nacional entregó a cada ministro provincial los resultados de su jurisdicción. Pero hasta ahora los únicos datos disponibles son los desempeños por región. Algunos distritos (como la provincia de Buenos Aires, Santa Fe, Mendoza y Córdoba) hicieron públicos los suyos, mientras que otras (como la Ciudad de Buenos Aires) no. De los datos disponibles surge que los alumnos que más aprenden en todas las materias son los de Río Negro, Santa Fe y La Pampa. Si bien la Capital estaría primera en Matemática, también habría tenido un fuerte deterioro en Lengua. Clarín consultó al Ministerio de Educación de la Ciudad pero dijeron que no harían declaraciones y opinaron que la muestra está “sesgada estadísticamente” porque muchos estudiantes porteños no completaron las preguntas abiertas.


En la provincia de Buenos Aires, que aportó 72.000 alumnos al estudio, están conformes con los resultados. Aunque no los hicieron públicos, Clarín pudo saber que las pruebas muestran mejorías del 2,3% en Matemática, del 1,5% en Lengua, del 2,9% en Ciencias Sociales y del 2,1% en Naturales, en comparación con 2010. “Esto es mérito de los alumnos, de los docentes y de las políticas educativas de la provincia, como la implementación de las tutorías, los talleres de estudio, el aprovechamiento de las horas libres y las mesas de trabajo con las universidades nacionales”, afirmó Néstor Ribet, subsecretario de Educación provincial.


En Santa Fe también celebraron los resultados, que arrojaron mejorías en todas las materias, en un promedio del 4%. Además, el gobierno provincial destacó que en el mismo período aumentó la cantidad de alumnos que asisten a la secundaria, disminuyó el abandono y más estudiantes terminaron de cursar en tiempo y forma. “Estos resultados demuestran que con políticas públicas adecuadas se pueden mejorar simultáneamente la calidad educativa y la inclusión”, dijo la ministra Claudia Balagué.

El gobierno de Córdoba también transparentó sus datos el año pasado, aunque estos revelaron una fuerte baja en los aprendizajes en Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Naturales, que dejaron a la provincia muy por detrás de Santa Fe. La secretaria de Educación, Delia Provinciali, justificó en ese momento que casi el 50% de los alumnos cordobeses faltó a la evaluación, no respondió o lo hizo de manera incompleta, aunque aseguró: “Estamos tratando de instalar una cultura evaluativa”.

En Mendoza, el panorama tiene matices. Los alumnos mejoraron en Lengua (el porcentaje de estudiantes aprobados pasó de 78 a 83,1) y en Matemática (pasó de 77,3 a 78,4), pero empeoraron en Ciencias Sociales y Naturales. La directora general de Escuelas, María Inés Abrille de Vollmer, valoró que “los resultados colocaron a Mendoza arriba de la media nacional y de la región de Cuyo. Y demuestran que la inclusión va acompañada de la calidad educativa”.

Salta difundió sus datos de manera exhaustiva el año pasado, y fuentes oficiales de esa provincia calificaron como “histórico” el avance de los alumnos salteños en la prueba. Otras provincias como Tucumán, Santiago del Estero, La Rioja, Formosa, Chaco y Catamarca también hicieron públicos los resultados de sus alumnos

 

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25 marzo 2015 3 25 /03 /marzo /2015 09:06

Por Guillermina Tiramonti

 

Saber de otras realidades y compararlas con la nuestra es una práctica valiosa que nos permite conocer las estrategias y modalidades que han desplegado diferentes países para solucionar problemas que en muchos casos nos son comunes. Por ejemplo, el de educar a las nuevas generaciones. Cada cultura porta una serie de recursos simbólicos y materiales que son los elementos con que cuenta para dar respuestas a los desafíos que enfrenta. Asomarse a lo que han hecho otros permite enriquecer el bagaje con el que contamos para avanzar en lo nuestro.

Comparar es un ejercicio útil para romper con los provincialismos que consideran a lo propio como lo único posible y valioso. Es una posición que rechaza lo diferente y opta por encarar sus problemas de acuerdo con un patrón histórico que lo coloca en un camino cíclico de permanente repetición. Los sectarismos religiosos, étnicos o ideológicos o los nacionalismos a ultranza o la simple ignorancia se inscriben en esta línea.

Es cierto que hay una tendencia algo frívola a copiar modelos implementados en los países considerados exitosos, y esto sucede mucho en el campo de la educación. Se piensa que se puede recortar una tecnología educativa y trasplantarla sin más de un país a otro. En estos casos, se olvida o se elude que cada sociedad tiene características culturales y estructurales diferentes que viabilizan o no aquello que se quiere implementar. Es ingenuo pensar que sin cambiar lo estructural, con una simple adopción de formas, propósitos o planes se pueden obtener los mismos resultados.

Sin embargo, la presencia de cierta frivolidad no invalida el valor de la comparación. Tomemos el ejemplo de la referencia a Finlandia en educación. Es cierto que se trata de un país mucho más igualitario que el nuestro, sin pobreza y que, por lo tanto, no es lo mismo educar en el cono suburbano bonaerense que en Finlandia. A pesar de ello, me animo a decir que un modelo pedagógico que transforma a los alumnos en protagonistas del hecho educativo a través de la resolución de problemas y el desarrollo de proyectos no requiere alumnos provenientes de sectores acomodados. Por el contrario, creo que es un plan mucho más adecuado para ellos que las tediosas clases que ofrece la escuela actual.

Más allá de si el modelo es apto o no para su aplicación en contextos de pobreza, cabe preguntarse si debemos aceptar el dato de la pobreza y la marginalidad como un fenómeno sobre el que no podemos actuar. En los últimos años, lo que estamos haciendo es flexibilizar, aflojar y a la vez agregar una ortopedia de apoyos (clases, tutorías, etc.) a la escuela tradicional para que ésta pueda mantener a chicos que provienen de los sectores populares. Es una estrategia paternalista que incluye falsamente a los nuevos sectores porque los deja fuera de saberes imprescindibles para participar en el mundo contemporáneo.

Del mismo modo, los jóvenes de sectores sociales más acomodados tampoco reciben una educación acorde con las necesidades actuales: según las pruebas PISA, nuestros mejores resultados están a la altura de los peores alumnos de Estados Unidos.

Lo que hacemos en educación secundaria no sirve, tenemos que avanzar en cambios y para hacerlo vale mirar a los otros.

Se alega que los docentes finlandeses son profesionales altamente calificados y muy bien remunerados, y que en nuestro caso ni una cosa ni la otra. Pareciera que docentes mal formados, con bajos sueldos, con mucha demanda asistencial y poca exigencia profesional es algo inmodificable de nuestro sistema; así lo fuimos construyendo a partir de los años 60 y así es, porque así somos y no tenemos por qué violentarnos con un cambio, que además tendría pesados costos políticos. Total se pueden implementar cursos y formaciones que permiten sostener el discurso de la mejora de la calidad docente sin conflictos y con el agregado del rédito político que proporciona el reparto de recursos entre instituciones afines.

Quienes nos interpelan con Finlandia saben que ese país se reinventó a partir de los años 60 haciendo una opción económica y cultural estructurada sobre la base de una educación de calidad para todos. Valoran el ejercicio de pensar el futuro considerando las carencias y posibilidades propias en relación con las oportunidades que ofrece el mundo. Con esta interpelación nos llaman la atención sobre un modo de pararse ante las dificultades que nos es totalmente extraño, porque en general tenemos una actitud nostálgica del pasado que nos dificulta proyectarnos sobre el futuro.

Es posible que los que miran a Finlandia vean que las nuevas generaciones de ese país asisten a escuelas diseñadas a la luz de la cultura contemporánea y que esto las habilitará para participar plenamente del mundo que les tocará transitar. Quienes comparan tal vez sueñan con un país mejor, saben que los pobres no son un hecho de la naturaleza y que educarlos desde esta condición no es otra cosa que aceptar esta realidad como inmutable. Hay nuevos soñadores de un país mejor, no empuñan armas, no hacen gestos heroicos, no persiguen épicas, pueden ser un poco ingenuos, pero es valiosa su irrupción para recordarnos que se puede y se debe hacer otra cosa, ya que existen otros que quisieron y pudie.

 

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25 marzo 2015 3 25 /03 /marzo /2015 08:50

El ajedrez, ese juego milenario y misterioso de origen incierto y virtudes sorprendentes, es, desde hace casi un siglo, tema de estudio de científicos e investigadores, los que en su mayoría coinciden en señalar que con su práctica se estimulan varias facultades mentales y, además, se forjan patrones de conducta entre los más jóvenes. Es más: en 1995, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) recomendó su inclusión en los niveles primario y secundario en todos los países miembros. Sin embargo, en la Argentina todavía no forma parte de la ley de educación nacional; su enseñanza es sui géneris, depende del interés de cada provincia, sin considerar su valor pedagógico.


Pese a que en los últimos 90 años investigadores de los cinco continentes fueron coincidentes en sus evaluaciones sobre las virtudes que desarrolla el juego, hoy no se explota el ajedrez como método transversal de enseñanza y no se valora su importancia en el aprendizaje asociado con las ciencias, en especial las matemáticas.

Mientras se discute sobre la conveniencia del dictado como materia curricular o extracurricular, el carácter de su enseñanza obligatoria u optativa, la elección de la edad del educando o del perfil del instructor que media entre la pedagogía del docente o los conocimientos de un ajedrecista, se dilata su incorporación a los programas escolares.

Pese a que en los últimos 90 años investigadores de los cinco continentes fueron coincidentes en sus evaluaciones sobre las virtudes que desarrolla el juego, hoy no se explota el ajedrez como método transversal de enseñanza


En 2010, la megaestrella de este juego y una de las mentes más inteligentes del planeta, el ruso Garry Kasparov, opinó en la Redacción de LA NACION: "Quiero resaltar esto: el ajedrez en la escuela puede confundirse con la práctica de un deporte en los colegios -al estilo del fútbol o el básquetbol-, mientras que yo me refiero a su utilización como herramienta pedagógica, que enseña a pensar y transmite valores. Es decir, a una asignatura por sí misma o a un apoyo en la enseñanza de otras asignaturas como las matemáticas, historia, geografía e Internet".

¿Por qué entonces se considera básico su aprendizaje entre los escolares sólo en dos países en el mundo, Turquía y Armenia?

En la Argentina, responde el profesor Jorge Berguier, quien desde 2003 es el coordinador nacional de Ajedrez en el Ministerio de Educación de la Nación.

"La ley de educación nacional 26.206 no contempla específicamente la incorporación del ajedrez en el aula." Y agregó: "Tenemos coordinadores en 22 de las 23 provincias argentinas; salvo Jujuy, donde por una decisión del Ministerio de Educación provincial no se juega en los colegios".


Mientras tanto, el único proyecto de ley (S-3045/11) que recomienda la promoción del ajedrez escolar fue presentado por el senador Carlos Reutemann . Aunque cuando el ex piloto de F.1 fue gobernador de Santa Fe en su primer mandato (1991-1995), con la aplicación de la ley de emergencia económica dejó sin trabajo a decenas de docentes dedicados a la enseñanza del juego ciencia. El rosarino Esteban Jaureguizar, de 44 años, fue uno de los que padecieron los rigores del desempleo. En 2005 se marchó y se radicó en Uruguay, donde hoy es referencia internacional en pedagogía del ajedrez; dirige los programas Ajedrez para la Convivencia y Ajedrez Escolar (gobierno de Uruguay), y Ajedrez Udelar (Universidad del Uruguay). También es el vicepresidente de la Federación Uruguaya.

Fue la ex Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) la que llevó a cabo la primera evaluación científica sobre los beneficios de la práctica de ajedrez. La investigación fue impulsada por José Stalin, León Trotsky y Vladimir Lenin. En 1925, tras intensos cinco años de estudios, los científicos Rudik, Djakow y Petrowski concluyeron: "La práctica del ajedrez desarrolla alrededor de veinte habilidades o facultades mentales, entre ellas concentración, memoria, creatividad, planificación, el pensamiento abstracto, lógico matemático, el autodominio, etcétera". Sin embargo, no se extendió su incorporación a nivel escolar. Fue más una cuestión ideológica y de Estado. Al momento de la desintegración del país, en 1989, contaba con cinco millones de ajedrecistas federados y más de 50 millones como aficionados sobre una población de 288 millones. Entre 1948 y 2000, todos los campeones mundiales fueron soviéticos o rusos, salvo el norteamericano Bobby Fischer, en 1972. Sobre esas cifras y la realidad de la ex URSS, el exiliado soviético Viktor Korchnoi, en declaraciones a LA NACION, ironizó: "Y por entonces ¿qué otras cosas podía hacer un ciudadano soviético en invierno además de beber vodka y jugar ajedrez?".

España encabeza los países que más trabajan con el ajedrez en aplicaciones sociales como método de lucha contra el envejecimiento cerebral


España encabeza los países que más trabajan con el ajedrez en aplicaciones sociales como método de lucha contra el envejecimiento cerebral, enfermedades como el Alzheimer, niños con TDAH (trastornos por déficit de atención con hiperactividad), autismo, Asperger, en rehabilitación de drogadictos y en servicios carcelarios.


Juan Antonio Montero Aleu, psicólogo deportivo, presidente del club Línex-Mágic de Mérida, es el principal artífice de que Extremadura sea referencia mundial en estas aplicaciones. Y es reconocido el psiquiatra Hilario Blasco Fontecilla por su experimento en el Club de Ajedrez 64 de Collado-Villalba, avalado por el hospital Puerta de Hierro, con el que demostró que el ajedrez puede ser una terapia sustitutiva de los fármacos en casos leves de TDAH. "En España hay al menos 300 colegios donde el ajedrez es asignatura obligatoria en más de un curso, y más de mil donde es optativa o extraescolar. Siguiendo la recomendación del Parlamento Europeo (con el apoyo de 415 eurodiputados), el Parlamento de Canarias tomó en diciembre de 2012 la decisión por unanimidad de todos los partidos políticos de que el ajedrez sea asignatura obligatoria en esa isla. Pero aún no han podido aplicarla por falta de profesores preparados", contó Leontxo García, periodista del diario El País y medalla al Mérito Deportivo otorgada por el gobierno español en 2011 por su contribución al desarrollo del ajedrez.


El 11 del mes último, la comisión de educación de la cámara de diputados instó al gobierno español a que implante el programa Ajedrez en la Escuela, en el sistema educativo, de acuerdo con las recomendaciones del Parlamento Europeo. El pedido será tratado por la comisión sectorial del Ministerio de Educación, cuya decisión será vinculante porque están representadas todas las comunidades autónomas.

Pero la enseñanza del ajedrez en las escuelas es otra cosa. Su inclusión no busca un crecimiento deportivo; de los colegios no surgirán campeones mundiales. El objetivo es que de las aulas egresen niños a los que el ajedrez les brinde herramientas para desarrollar sus talentos.


"¿A qué padre no le gustaría que su hijo aprenda a pensar y a desarrollar su creatividad, que aprenda hábitos de pensamiento para lidiar de manera autónoma con problemas diferentes y escenarios cambiantes?", preguntó Marina Rizzo, directora del taller El Caballito de Palermo, donde trabaja con niños desde los 4 años. Y completó: "No tenemos idea real del futuro, pero el desafío es preparar a los jóvenes para ese mundo que apenas vislumbramos. Con la práctica del ajedrez se entrenan en la toma de decisiones, hacen una pausa entre el deseo y la ejecución, analizan otras alternativas, proyectan el futuro con planes a corto, mediano y largo plazo, y toman conciencia de las consecuencias de sus actos. Desde esta perspectiva es fundamental que el ajedrez llegue a más niños, jóvenes y docentes de diferentes niveles".

El niño que juega al ajedrez desarrolla por antonomasia la inteligencia lógico-matemática. También la espacial y la intrapersonal e interpersonal, porque necesariamente debe conocerse y estudiarse, tanto a él como a su rival  

Juan Luis Jaureguiberry, coordinador del Plan de Ajedrez Escolar del Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, explicó: "Que niños tan pequeños, incluso con «problemas escolares», aprendan tan bien y tan rápido algo tan difícil como jugar al ajedrez motiva nuestra investigación sobre los elementos modélicos que la enseñanza del ajedrez tiene para ofrecerle a la educación en general: 1) El placer: le damos la posibilidad de divertirse mientras aprende. 2) El material concreto: el juego acompaña al niño en su proceso de construcción del pensamiento lógico abstracto desde el pensamiento lógico concreto. 3) Lo imprevisible, el problema abierto: con reglas estrictas y un espacio reducido, el juego ofrece un territorio infinito para desplegar la imaginación con problemas que tienen más de una solución válida. 4) La integración del saber: el niño tiene que utilizar todo lo que sabe en la práctica, en cada jugada, no trabaja con conocimientos teóricos compartimentados. 5) El poder: les damos poder a los niños para crearles problemas a otros niños y corregírselos. 6) La oportunidad: el niño que pierde no recibe un juicio condenatorio, sino que tiene revancha inmediatamente y eso lo motiva para aprender de sus errores y mejorar. 7) El niño docente: el niño que gana en poco tiempo empieza a enseñarles a sus compañeros de juego porque aprende a disfrutar de superar situaciones cada vez más difíciles".

Más investigaciones

"El ajedrez no te da lo que no tienes, pero potencia las facultades innatas y el desarrollo de la personalidad. Además de Rusia conocí experiencias en lugares tan dispares como Islandia, Canadá, España, Argentina, India e Israel. Y en todos se llegó a la misma conclusión", señaló el ruso Boris Zlótnik, doctor en Pedagogía de la Universidad de Moscú.

Hace veinte años, el psicólogo de la universidad de Harvard Howard Gardner presentó su teoría de las ocho inteligencias: lingüística, lógico-matemática, espacial, interpersonal, intrapersonal, musical, corporal y naturalista; ahora, nuevos estudios revelaron que con la práctica del ajedrez se estimulan cinco de ellas.


Es que el niño que juega al ajedrez desarrolla por antonomasia la inteligencia lógico-matemática. También la espacial, cuando proyecta su jugada sin mover las piezas en el tablero, y la intrapersonal e interpersonal, porque necesariamente debe conocerse y estudiarse, tanto a él como a su rival. Y por último, la inteligencia lingüística, que resulta extraña en un juego en el que los adversarios no se hablan, pero que está relacionada con la escritura de las jugadas que el niño efectúa en el tablero y que debe anotar reglamentariamente en su planilla; por ejemplo, "peón cuatro rey" representado en P4R o e4. Así, el chico decodifica el significado de letras y piezas, comprende y analiza lo que ejecutó. Efectúa el mismo proceso que cuando lee, une letras y palabras. Por ello, Gardner, ganador del Premio Príncipe de Asturias en 2011, aseguró: "Nuevos estudios en EE.UU. y Canadá demostraron que los niños después de jugar ajedrez mejoraron en término medio un 15% su capacidad lectora".

La colombiana Adriana Salazar Varón, maestra internacional y especialista en la enseñanza de ajedrez preescolar, cuyo método se imparte en 65 colegios de Colombia y España, contó a LA NACION: "Los niños a los 3 años aprenden ajedrez y otras ciencias jugando. Sobre un tablero gigante disfrazados de piezas imitan los movimientos de una torre, dama o alfil, y así, jugando, incorporan lo que es una línea recta o diagonal; principios básicos de geometría".

Los estudios concluyen que el ajedrez estimula el pensamiento lógico y reflexivo, la capacidad de cálculo, abstracción y observación, activa la memoria, la concentración, la planificación, la motivación y la autoestima  

En Uruguay, el programa El Ajedrez en la Escuela llegó a 36 colegios en los 19 departamentos y alcanza a 5000 chicos. "Si sumamos todos los programas sociales cerca de 20.000 personas reciben ajedrez", contó Jaureguizar, especialista en el juego en nivel preescolar.


Más ejemplos. Investigadores de la Universidad de Tréveris (Alemania) estudiaron durante cuatro años a dos grupos de niños de 9 años de las escuelas primarias en Renania-Palatinado y Olewig; el grupo A recibió tres horas semanales de matemáticas, y el B, dos de matemáticas y una de ajedrez. La investigación arrojó que el segundo grupo, pese a que tuvo una hora menos de clase, duplicó en promedio las notas en matemáticas y capacidad lectora del primero. El proyecto Schach statt Mathe (Ajedrez en lugar de Matemáticas) fue replicado en Dresde y Hamburgo.

Los estudios concluyen que el ajedrez estimula el pensamiento lógico y reflexivo, la capacidad de cálculo, abstracción y observación, activa la memoria, la concentración, la planificación, la motivación y la autoestima. Además, desarrolla la inteligencia cognitiva y la socio-afectiva. El juego, en su reducido ámbito de 64 casillas, se mide con patrones muy estrictos; un error es causal de una derrota, y un acierto, de una victoria; el chico aprende que es responsable de sus actos. Algunas estadísticas señalan que con su práctica disminuyeron levemente los índices de violencia escolar, que hoy golpean las aulas.

Sin distinción de sexo, ideologías o edades, todos pueden jugar ajedrez. Quienes estudiaron los beneficios de su práctica sostienen que se rige por dos premisas esenciales: la paciencia, para el ejercicio de la reflexión, una antítesis ante los tiempos modernos de inmediatez que propagan Internet, los videojuegos y el zapping, y el respeto hacia el rival, de quien hay que esperar la respuesta para recién ejecutar el siguiente movimiento. El ajedrez es una herramienta pedagógica que enseña a pensar y lo hace de manera lúdica, entretenida. La aplicación de sus virtudes van más allá del tablero.

En la Argentina y en el mundo

4650

son los establecimientos educativos, sobre los 45.000 de todo el país, que enseñan ajedrez.

Se discriminan en 150 jardines, 3000 escuelas primarias y 1500 secundarias, con 500.000 chicos. San Luis, con 45.000 alumnos en 250 colegios, es el distrito con mayor número de practicantes. Lo siguen Mendoza (30.000, en 300), Santa Fe (20.000, en 250), ciudad de Buenos Aires (15.000, en 220) y Vicente López (5000, en 40)

1913

Fue el año en el que se introdujo en las escuelas.

Los primeros tableros y piezas llegaron en embarcaciones españolas en 1600; a mediados de 1800 el juego fue hábito en los bares y en 1913 llegó a las escuelas. Sobre el final de la centuria surgieron los primeros planes serios de enseñanza para el aula, recreo o taller

2

países, Armenia y Turquía

tienen al ajedrez como materia obligatoria en todos los colegios. Ambos cuentan con un convenio similar entre la federación nacional y el Ministerio de Educación

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22 marzo 2015 7 22 /03 /marzo /2015 19:40

Preocupa una invasión de ratas y cucarachas en una escuela de José C. Paz.

 

En la escuela especial N° 502 de José C. Paz, empezar las clases no fue nada sencillo. Por un cuadro de "infección de ratas y cucarachas" los directivos tuvieron que postergar el inicio de las clases tres semanas y reclamaron a las autoridades que fumigaran. Aunque el jueves 12 los alumnos empezaron las clases, docentes y padres aseguran que la plaga no está erradicada.

Todo comenzó en diciembre, cuando los maestros encontraron excremento de ratas en toda la planta baja de Labarden y Acerboni. Luego llegaron las vacaciones y el problema quedó en el olvido. Pero de regreso se encontraron con infinidad de ratas vivas y muertas. Durante tres semanas, pidieron al Consejo Escolar de José C. Paz que fumigaran la escuela. Como sus reclamos no fueron escuchados, decidieron hacer paro el lunes del comienzo de clases. "Recién cuando acudimos al paro nos empezaron a escuchar. El miércoles pasado hicieron la desratización y el jueves tuvimos que levantar el paro y darle comienzo a las clases", asegura Silvana Alfono, maestra de la escuela a la que asisten chicos sordos e hipoacúsicos.

Cuando todo parecía volver a la normalidad, encontraron de nuevo "ratas muertas y vivas e incluso muchas cucarachas". Ante un nuevo aviso, desde el Consejo Escolar dijeron que el veneno tardaría en hacer efecto. "Decidimos poner trampas para ratas para corroborar que sigue habiendo lauchas y mostrarle las pruebas a los encargados. Si el problema sigue nos vamos a ver obligados a reanudar el paro", dice Silvana.

En la escuela están seguros de que el problema viene de la falta de mantenimiento del patio durante las vacaciones. "La escuela tiene un parque que es cuidado durante el año y, en vacaciones, el Consejo Escolar debe hacerse cargo lo abandonan. Por lo tanto los pastizales crecen de más y es allí dónde se crian las ratas", explica Fabián Rodríguez, preceptor de la escuela y delegado.

El edificio de la 502 se empezó a construir en 2003 y en 2011 inauguraron sólo una parte. La otra, donde iban a funcionar la dirección y los talleres, quedó abandonada. Así, tuvieron que cerrar un pasillo para improvisar la dirección. "Muchas ratas se juntan en el edificio abandonado y se pasan al otro. Deberían terminar la obra", coinciden los docentes. Clarín consultó en varias oportunidades al Consejo Escolar por la plaga, pero no obtuvo respuesta. Los maestros dicen que les habían prometido "un sistema de ultrasonido para alejar las alimañas, pero nunca lo instalaron". Mientras, los chicos asisten a clase entre el riesgo a nuevos paros y el temor a las enfermedades que causan las ratas y cucarachas.

 

clarin.com

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21 marzo 2015 6 21 /03 /marzo /2015 10:03

Luego de dos contundentes paros de 72 horas, los docentes de la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB) pondrán en marcha este fin de semana largo la continuidad del plan de lucha votado por el último Congreso Extraordinario de la entidad, para continuar con los reclamos que aun no han tenido respuesta.

Este martes 24 de marzo, los docentes de varios distritos bonaerenses se manifestarán al costado de las rutas provinciales, en rechazo a los tramos y a la distorsión de la pirámide salarial que implicó la última propuesta salarial del Gobierno bonaerense, como así también a las diferentes intimidaciones que se perpetraron contra el sector por ejercer el legítimo derecho a huelga

“Ya habíamos anticipado que la lucha iba a continuar y que, a pesar de haber vuelto a las aulas, los docentes estamos fortalecidos y vamos a seguir llevando adelante acciones que hagan visible nuestro rechazo”, sostuvo la presidente de la FEB, Mirta Petrocini.

Este martes, los docentes de la FEB se concentrarán en los siguientes puntos:

· La Plata: Calle 44 y 36 (distritos de La Plata, Punta Indio, Magdalena y Brandsen)

· Florencio Varela: Rotonda de Alpargatas (distritos de Quilmes, Lanús, Avellaneda, Berazategui, Almirante Brown)

· Maipú: Ruta 2 y Ruta 74 (distritos de Maipú, General Madariaga, Pinamar, Villa Gesell, Ayacucho, De la Costa, Mar Chiquita)

· Junín: Ruta 7 y Rutas 65 y 188 (distritos de Junín, Lincoln, Chacabuco, Bragado, Viamonte, Alem, Arenales, General Pinto, Alberti, Nueve de Julio)

· San Antonio de Areco: Ruta 8 y Ruta 41 (distritos de San Antonio de Areco, San Andrés de Giles, Capitán Sarmiento, Carmen de Areco, Suipacha, Exaltación de la Cruz)

· General Villegas: Ruta 33 y Ruta 188 (distritos de General Villegas, Florentino Ameghino, Carlos Tejedor y Rivadavia)
· Ramallo: Ruta 9 y Ruta 51 (distritos de Ramallo, San Nicolás, San Pedro, Baradero y Campana)

· Bahía Blanca: Ruta 3 y Acceso (distritos de Bahía Blanca, Dorrego, Rosales, Tornquist, Saavedra, Monte Hermoso, Puán, Coronel Pringles, Villarino, Coronel Suárez y Patagones)

· Zárate: Ruta 9 y Puente Zárate Brazo Largo (distritos de Zárate, escobar, Baradero, San Pedro, Campana, Tigre, San Fernando y J. C. Paz)

La semana pasada, los docentes de la Federación impulsaron la firma de un “Petitorio” en cada establecimiento educativo, donde ponen de manifiesto su disconformidad con el cierre de la última Paritaria y EXIGEN AL GOBIERNO QUE SE ABSTENGA DE REALIZAR DESCUENTOS SALARIALES POR LOS ÚLTIMOS PAROS REALIZADOS POR EL SECTOR.

 

FEB

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