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19 diciembre 2014 5 19 /12 /diciembre /2014 11:04

18/12/2014 

En el marco de la reunión de la Comisión Técnica Salarial celebrada este mediodía, el Gobierno bonaerense realizó una oferta salarial que el Frente Gremial Docente Bonaerense consideró insuficiente.

En líneas generales, la propuesta oficial contempla el pasaje al básico de algunas sumas remunerativas y no remunerativas que, si bien representan un avance en la calidad del salario, no se traduce en un impacto sustancial en el bolsillo de los docentes.

Asimismo, el Frente Gremial considera un avance la apertura de las negociaciones antes de la culminación de este año y la intención de comenzar a recomponer los salarios del sector.

En este contexto, los gremios exigimos un nuevo llamado de las autoridades bonaerenses para la próxima semana, para que el Gobierno pueda ampliar esta propuesta preliminar y dar así respuesta a un incremento salarial que venga a recuperar la caída del poder adquisitivo del sector.


                                                                         FRENTE GREMIAL DOCENTE BONAERENSE
                                                                          AMET – FEB – SADOP – SUTEBA – UDA

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19 diciembre 2014 5 19 /12 /diciembre /2014 10:58

El gobierno bonaerense ofreció ayer a los gremios docentes y estatales la incorporación de sumas al salario básico a partir de enero, en la primera reunión para discutir el primer tramo de los aumentos para el 2015. Mientras los docentes consideraron la propuesta “insuficiente”, algunos sindicatos estatales analizan el posible impacto mientras que otros lo rechazaron. Como viene publicando EL DIA, la Provincia convocó en el ámbito del ministerio de Economía a una mesa técnica salarial para los maestros por la mañana, y por la tarde hizo lo mismo con los trabajadores de la administración provincial, enmarcados en la Ley 10.430. En el caso de los docentes, la oferta consistió en una mejora a través del pasaje de bonificaciones al sueldo básico, que podría ser aplicado a través de dos modalidades que se encuentran en discusión. Tanto los funcionarios del ministerio de Economía como los gremios coincidieron en que no se pueden precisar porcentajes concretos de mejoras al bolsillo, debido al distinto tipo de impacto que esta medida tendría en las distintas categorías salariales. Se trata de un incremento que se enmarca en el primer tramo de la negociación salarial 2015 y que comenzaría a cobrarse con la liquidación de enero. El resto de la pauta salarial se negociaría, como todos los años, en marzo. El Frente Gremial Docente -integrado por la FEB, Suteba, Sadop, UDA y AMET- consideró el ofrecimiento como “insuficiente”, porque “si bien representan un avance en la calidad del salario, no se traduce en un impacto sustancial en el bolsillo de los maestros”, indicaron en un comunicado oficial, y reclamaron volver a reunirse para continuar negociando en el marco de la mesa técnica la semana que viene. A pesar de esto, el agrupamiento gremial subrayó la “importancia de abrir las negociaciones antes de que culmine el año” y “la intención de comenzar a recomponer los salarios”, en atención al reclamo del sector de iniciar la negociación con tiempo suficiente antes del inicio de las clases. Independientemente del encuentro reclamado para la semana próxima, la Provincia formalizaría su ofrecimiento en la próxima reunión paritaria, a realizarse el 5 de enero.

Leer más en http://www.eldia.com

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17 diciembre 2014 3 17 /12 /diciembre /2014 08:26

Arrancó la cuenta regresiva. Aunque diciembre recién va transitando la mitad de su almanaque, 2014 parece haber empezado a bajar la persiana. Es que este último tramo viene colmado de feriados, asuetos y días no laborables. A tal punto que, hasta el primer lunes de 2015, sólo uno de cada tres días será hábil. Por eso, habrá que apurar los trámites que estén pendientes. O dejarlos para el año que viene.


Ayer el Gobierno anunció que los días miércoles 24 y 31 de diciembre y el 2 de enero habrá asueto para la administración pública nacional. Los dos primeros se otorgaron “a fin de facilitar las clásicas reuniones familiares que se realizan en dichas fechas, se estima procedente posibilitar el acercamiento de quienes, por diversas causas, se domicilian lejos de sus seres queridos”. En cambio, el del viernes 2 de enero, apunta a fomentar el turismo y evitar una sobrecarga de las rutas, ya que coincide con el arranque de las vacaciones.

 

El gobierno bonaerense adhirió a la iniciativa del triple asueto.

 

En los próximos días, habrá que ver qué posición toma el resto de los distritos nacionales. Y ver qué resuelven sectores como los bancos y la Justicia, que el año pasado también se habían sumado a los asuetos.

¿Cómo queda el almanaque? A 2014 le restan 14 días. Eso incluye dos fines de semana, un feriado nacional inamovible (el 25, por Navidad) y otro feriado puente turístico (el viernes 26). A eso se suman los asuetos que dieron ayer los gobiernos nacional y bonaerense. Y el arranque de 2015 seguirá con el clima festivo: el jueves 1° será feriado nacional, el viernes 2 tendrá asueto la administración pública y luego llega el primer fin de semana del año. En resumen: de acá al 5 de enero, sólo quedan seis días hábiles (mañana, pasado y los lunes y martes de las dos próximas semanas). Seis en 18 días, o sea, sólo uno de cada tres.

El cronograma de feriados del año próximo tendrá 15 feriados, dos puentes turísticos y 10 fines de semana largos. El primero será en febrero, por el doble feriado de Carnaval (16 y 17 de febrero).

 

clarin.com

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16 diciembre 2014 2 16 /12 /diciembre /2014 16:54

Ante las nuevas medidas adoptadas por el gobierno en relación a las jubilaciones de oficio para los docentes, se ha generado en las escuelas una gran confusión en relación al régimen jubilatario de los docentes de la provincia de Buenos Aires.
En este sentido queremos hacer llegar una síntesis informativa para aclarar dudas, que sugerimos sea leída por todos los docentes, de cualquier edad, porque implican situaciones que pueden afectar a cualquier docente en el futuro:


El régimen jubilatorio provincial

 
Los docentes de la provincia aportamos al Instituto de Previsión Social (IPS), que vendría a ser nuestra "caja" de jubilaciones. El sistema está regido por el Decreto Ley 9650/80.

Desde la privatización del sistema jubilatorio la mayoría de las cajas de jubilación provinciales fueron transferidas a la nación y unificadas en Anses. El IPS no fue transferido y sigue funcionando con un régimen propio.

Para todos los trabajadores rige el sistema de caja otorgante, que significa que uno sólo puede jubilarse por aquel régimen jubilatorio donde tenga mas años de aportes.

Si un docente de la provincia, trabajó además en un comercio, una fábrica, como docente en provincias que transfirieron su caja u otras variantes durante más tiempo que el trabajado como docente en la provincia de Buenos Aires, no puede jubilarse por IPS, sino que deberá hacerlo por el Anses.

Aclaramos que en la actualidad el régimen jubilatorio de la provincia de Buenos Aires es uno de los más beneficiosos en cuanto a la edad y años de servicio para poder acceder al beneficio jubilatorio.

Las condiciones para acceder a la jubilación en la provincia de Buenos Aires y para el cálculo del haber jubilatorio son las siguientes:


a) Teniendo 10 años frente a alumnos:

 
Con 25 años de servicio y 50 de edad se accede a una jubilación equivalente al 70% del básico, antigüedad y ruralidad. La base del cálculo es el mejor cargo en el que se haya aportado durante 36 meses consecutivos o 60 alternados.

Con 28 años de servicio y 53 de edad al 75%.

Con 30 años de servicio y 55 de edad al 80%. Estas son las condiciones del máximo beneficio jubilatorio.

Si un docente tiene 25 años completos frente a alumnos, el porcentaje se incrementa en un 5% más.


b) Con menos de 10 años frente a alumnos:


Con 30 años de servicio y 55 de edad se accede a una jubilación equivalente al 70% del básico, antigüedad y ruralidad.


Para tramitar la jubilación en la provincia existen dos mecanismos:


1.- Jubilación Ordinaria: el docente fija la fecha de su renuncia por jubilación. A partir de allí deja de cobrar hasta que se termine el trámite, y en el primer cobro, recibe retroactivamente los haberes de los meses que estuvo sin cobrar. En este sistema se pueden presentar los papeles hasta 6 meses antes de la fecha de cese, y no menos de 1 antes.

2.- Jubilación a cierre condicionado de cómputos: el docente presenta los papeles sin consignar la fecha de cese y sigue trabajando (y cobrando el sueldo) hasta que la DGE le notifique que el trámite ha terminado y le consigne la fecha de cese. Allí el docente lleva los papeles al IPS y en 1 o 2 meses cobra el primer haber como jubilado.

Hay que tener claro que al momento de presentar los papeles en esta modalidad, hay que tener las condiciones a las cuales uno quiere acceder CUMPLIDAS. Esto quiere decir que no se tomará en cuenta para la antigüedad, ni para cargo jerárquico, ruralidad, etc, el período que va desde la presentación de los papeles hasta la fecha de cese.

En el caso de docentes que trabajen o hayan trabajado en más de un cargo en forma simultánea, la jubilación se calcula de acuerdo al porcentaje explicitado en puntos anteriores sobre uno de los cargos, y del otro o los otros se incrementa un porcentaje que es el 2,8% por año trabajado en simultáneo con el cargo por el que se jubila, partiendo de un mínimo de tres años paralelos.

El artículo 60 del Decreto Ley 9650/80 habilita a trabajar a los docentes que ya estén jubilados. Es el único caso donde revistar en servicio activo y percibir una jubilación en forma simultánea no constituye una incompatibilidad. Es importante tener en cuenta que una vez jubilado, los aportes realizados por el cargo en actividad al IPS, no tienen ningún beneficio posterior. Esto es, una vez que un docente está jubilado en un cargo, lo que aporte en forma posterior no va a significar ningún tipo de incremento en su jubilación. Lo único que va a significar un incremento, es si tuvo años trabajados en paralelo con el cargo en el que ya está jubilado.


El sistema contempla una retribución especial ("premios") para los docentes que al jubilarse hayan trabajado mas de 20 años en la provincia. Con 20 años corresponden 4 sueldos y con 30 años 6 sueldos. El pago de estos premios está suspendido por la Ley 12.867 mientras dure la emergencia económica de la provincia. Se supone que aquellos docentes que han presentado los papeles para jubilarse antes del 30 de marzo de 2002, los tienen que cobrar.


Jubilación de oficio

 
En el 2001 la DGE emitió dos resoluciones (3673/01 y 4085/01) sobre el tema. En dichas resoluciones se establece la facultad de la DGE para iniciar la jubilación de oficio de aquellos docentes que tengan las condiciones para acceder al máximo beneficio jubilatorio (30 años de servicio y 55 de edad), y el cese de aquellos docentes que están trabajando siendo jubilados en un cargo.

Este año empezaron a llegar los listados de los docentes a los que les iniciaron la jubilación de oficio. Inicialmente venían con fecha de cese al 1/8/02 y 1/9/02. Se han presentado recursos de los docentes en esta situación rechazando la mecánica planteada por el gobierno, que recomendamos sean presentados por todos los afectados. Luego de diversas acciones, la DGE emitió un comunicado flexibilizando la fecha de cese, que en el distrito fue publicado como comunicado 102 de Secretaría de Inspección. En la práctica esto significa que los compañeros siguen trabajando, al mismo tiempo que el trámite jubilatorio continúa. Van a seguir llegando listas ya que el gobierno pretende expulsar de esta manera a 10000 docentes del sistema. EL GOBIERNO NO HA DADO MARCHA ATRÁS CON LAS JUBILACIONES DE OFICIO. HASTA AHORA SIMPLEMENTE ESTIRÓ HACIA DELANTE LA FECHA DE CESE.

El viernes 16/8/02, los diarios informan que en la Legislatura provincial obtuvo media sanción de diputados un proyecto para abonarle el 60% del salario por 12 meses a los docentes en situación de ser jubilados, hasta que cobren su jubilación. De la información periodística se desprende que la intención del gobierno es efectivizar los ceses, aunque no se sepa cuando los docentes cobrarían su jubilación.

El tema de las jubilaciones de oficio es grave, y forma parte de una política central del gobierno para llevar adelante el ajuste sobre la educación pública. Se somete a miles de docentes a una incertidumbre general sobre su trabajo e ingresos en el cuadro de la tremenda crisis que estamos atravesando. Significa condenar a un sector de la docencia a la pérdida de ingresos en un cuadro de inflación y devaluación impresionantes. A la vez se intenta disimular la desocupación en el gremio generando la idea de que habría nuevos puestos de trabajo que en la práctica no son tales, porque muchos de ellos son cargos actualmente fuera de planta. Con esto el gobierno pretende introducir una división entre los docentes "jóvenes" y "viejos", todos preocupados por un puesto de trabajo. Es absurdo pensar que un docente en condiciones de acceder a un merecido descanso luego de años de trabajo, como es la jubilación, no accede a ella porque no quiere. La mayoría de los docentes que no se han jubilado es porque NO PUEDEN sostenerse con el ingreso jubilatorio. Miles de docentes se han transformado en los únicos sostenes del hogar independientemente de la edad que tengan, y una rebaja en los ingresos hoy es sencillamente criminal. La desocupación en la docencia debe ser resuelta habilitando secciones con 20 alumnos como máximo, para brindar a los alumnos la educación y atención que se merecen en un cuadro de crisis que se profundiza. Por todo esto rechazamos la jubilación de oficio y el cese compulsivo de miles de docentes.

 

Fte: Tribuna Docente

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15 diciembre 2014 1 15 /12 /diciembre /2014 08:53

Francisco Delich, rector de la UBA durante la presidencia de Alfonsín, habló con Infobae sobre su nuevo libro, "808 días en la Universidad de Buenos Aires" y analizó la crisis educativa que atraviesa el país.

 

Esta semana se cumplen treinta y un años del regreso a la democracia en Argentina. El mismo tiempo hace que Francisco Delich recibió el llamado del Presidente de la Nación Raúl Alfonsín con un encargo preciso y ambicioso: normalizar la Universidad de Buenos Aires, que desde 1966 estaba intervenida, y devolverle a la UBA los principios de la reforma universitaria de 1918 pero actualizarla a los requerimientos de una sociedad que había decidido vivir en democracia.
Delich es doctor en Derecho y Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Córdoba y obtuvo su diploma de estudios superiores en Economía y Sociología en la Universidad de París. El Rector normalizador decidió dejar su testimonio de aquellos años por escrito, el resultado es el libro que acaba de editar EUDEBA, 808 días en la Universidad de Buenos Aires.
Delich visitó la redacción de Infobae para rememorar aquellos días, reflexionar sobre su gestión, contar como se gestó el Ciclo Básico Común y trazar un diagnóstico sobre la situación de la educación de hoy. Destacó el Jardín de infantes, la creación de universidades del conurbano y dijo que la educación secundaria precisa una reforma tan profunda como fue la reforma del 18 para la Universidad. "En la Escuela secundaria la crisis es muy fuerte", afirmó.
-Argentina no es un país que se caracterice por contar con funcionarios que una vez que dejan la gestión se dediquen a escribir. ¿Por qué le pareció importante hacer este libro?
Porque a mí me sigue interesando esta problemática. Es en parte un libro de memoria pero es una memoria abierta porque las dos líneas que lo organizan, la autonomía universitaria y la transición democrática, son líneas abiertas. Hay un balance por los treinta años de democracia a partir del cual uno puede decir qué fue de la autonomía universitaria, cuál es el uso que se está haciendo de las universidades y qué fue de la transición y cuánto tuvimos en cuenta desde la Universidad las exigencias de la transición y cuánto nos podía condicionar. Es una reflexión que en parte tiene como excusa hechos del pasado porque es un relato de lo que se hizo pero simultáneamente es una reflexión abierta, por eso incorporé como anexo al libro el discurso con el que empezó la gestión porque el puente entre la autonomía y la transición está ahí.
-¿Se trata de los debates que se plantean en las revistas en las que participó en los últimos años de la década del 70?
Podíamos reflexionar porque en los años de la dictadura habíamos discutido eso. No es que llegamos al 83 sin un background que nos permitiera expresar un proyecto de acción. Se daban en las revistas. En el año 78 fundamos Crítica educativa. Yo era Secretario Ejecutivo de CLACSO, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, y fue una revista dedicada exclusivamente a la discusión sobre la transición a la democracia y la democracia misma. La revista comenzó con dos números que eran papers que habíamos utilizado en una gran reunión que hicimos en Costa Rica en donde habíamos convocado a académicos como Gino Germani o Prebisch y a jóvenes dirigentes políticos como Raúl Alfonsín, Ricardo Lagos, que en esa época era más académico que político, y Fernando Henrique Cardoso.
-Cardoso ya había publicado su gran libro que marcó la época.
Claro, ya había publicado Dependencia y desarrollo en América Latina, que fue un libro de cabecera en los 70 en todo el mundo. Es un libro que la única comparación que cabe es con Prebisch porque es una visión de izquierda de Prebisch. Hablé bastante con Prebisch y él era consciente que el desarrollo que él postulaba, que era muy progresista y transformador, era un desarrollo en el cual la democracia era una variable de ajuste: lo importante era el desarrollo con o sin democracia, por eso gobiernos autoritarios desarrollistas como el de Brasil podían sentirse cómodos ahí y no sólo el de Brasil, eventualmente otros también. El libro de la dependencia tampoco se ocupó de la democracia porque ellos apuntaban a la revolución. La democracia en los setenta estaba fuera del horizonte, la autonomía universitaria no, porque los que habíamos estado dentro de la Universidad y habíamos sido excluidos o marginados, seguíamos con el discurso vigente de recuperar la autonomía, la libertad de cátedra, de pensamiento y demás. En esa reunión todo esto aflora.
-¿Esto es que llegan a 1983 con debates avanzados?
La revista salió en el 79, la prohibieron y siguió saliendo y en el 83 los que éramos parte del proyecto de Alfonsín, sobre todo los intelectuales y un grupo bastante numeroso, ya teníamos muchas discusiones adelantadas. Fue importante haber llegado con cierta claridad de lo que no teníamos que hacer, porque teníamos fresco el recuerdo del 73 y por qué había fracasado ese proyecto democrático y de recuperación de la Universidad que no se dio porque el peronismo de Cámpora y Perón mantuvieron intervenida la Universidad. Sabíamos que ese no era el camino. Por otra parte queríamos ir más adelante de lo que ya habíamos conocido como democracia y como autonomía.

-En el libro plantea que tenían dos grandes temas, la situación de los docentes y el ingreso ¿Cómo los abordaron?
La Universidad estaba intervenida desde el 66, osea muchos años en la ilegalidad y con pérdidas de grandes profesores. Profesores que se exiliaron y no volvieron nunca más, sobre todo en Ciencias Exactas y de otras, por ejemplo Gino Germani se fue de Buenos Aires directo a Harvard, para que tengamos idea qué clase de profesores teníamos. En el final del gobierno de Lanusse hubo una tentativa de concurso y de normalización y creó otra capa y en el 73 otra vez profesores afuera y otros adentro y otra vez sin legalidad. Al final de la dictadura volvieron a llamar a concurso y se hicieron muchos, así que había profesores que podían reclamar el derecho de haber ganado un concurso a pesar del marco de ilegalidad y de que hizo con un reglamento tramposo, de todas maneras nosotros no podíamos considerar toda esta situación. En el caso de los estudiantes, habían dejado afuera unos sesenta o setenta mil estudiantes y, sobre todo, habían sido muy rigurosos en la Facultad de Medicina, de modo que cuándo llegamos en diciembre de 1983 había una masa de estudiantes que estaban esperando a ver que pasaba y el ministro de Educación decidió que en todas las Universidades Públicas se mantuviera el sistema de ingreso. El sistema de ingreso en la dictadura fue el que tenía la Universidad de Buenos Aires en la época de la autonomía, que era un examen con 7 pero con cupo. Nosotros teníamos tranquilidad hasta marzo porque sabíamos que el ingreso del año 84 iba a ser el que estableció el Ministerio, pero sabíamos que venía marzo del 85.
-¿Y entonces surge el CBC?
Comenzamos con la idea de que la UBA necesitaba una reforma importante, que no era sólo un problema de autoritarismo y democracia que por supuesto lo era, pero también había una pedagogía muy desactualizada. Decidimos encarar una reforma pedagógica y dentro de ella empezamos a discutir el cambio del sistema de ingreso y a considerar la idea de un Ciclo Básico. Empezamos a tener en cuenta lo que significaba el abandono en el primer año de la Universidad y cómo lo podíamos corregir porque los que teníamos experiencia sabíamos que en todas las carreras hay una o dos materias filtro que hacen que la mitad de los estudiantes se queden. Empezamos a trabajar en cómo podíamos corregir la desigualdad intelectual con la que llegan los estudiantes, como podíamos hacer para mejorar las opciones y las decisiones y a generar igualdad de oportunidades y ahí fue apareciendo la idea del CBC, el Ciclo Básico Común. Por junio nosotros ya sabíamos que esa era la solución y que eso era un desafío, sobre todo logístico.
-En el libro cuenta que lo arman en seis meses.
Exactamente, necesitábamos planes, edificios, profesores y el diseño de la currícula. En la parte de infraestructura la obra del Intendente Saguier fue espléndida. Apenas le dije se entusiasmó y empezamos a buscar edificios que eran fábricas abandonadas. La cuestión es que en octubre sabíamos que había ochenta mil estudiantes. Nos reíamos porque decíamos que el único que puede mover ochenta mil personas en orden es el Ejército. Hacer que cada chico encuentre un aula, un "profe" y un horario no era fácil y sin embargo empezó. Había un entusiasmo igual que con la democracia. Creo que acertamos en confiar en la Universidad.
-¿En estos treinta años de democracia cuál fue el legado que cada uno de los gobiernos tuvo para el sistema universitario?
En el caso de Alfonsín claramente la autonomía y la reorganización universitaria clásica a la luz de la reforma del 18. Con Menem se notó el giro neoconservador en la modificación de la Ley que tuvo dos modificaciones a lo que nosotros habíamos hecho: la primera, que fue una larga disputa con la UBA, es establecer el sistema de cupos para carreras que superaran los cincuenta mil alumnos y que estaba hecho a la medida de la Facultad de Medicina de la UBA y que fue una fuente de conflicto pero que está en la Ley. La segunda es habilitar el arancel en las Universidades Públicas. Y ahora que este gobierno creó estas dos llamadas Universidades, la de las Madres de Plaza de Mayo y de la de la Defensa, ambas las creó con la Ley de Menem porque la realidad es que no creó Universidades sino Institutos superiores universitarios y por eso no tienen autonomía porque dependen del Ejecutivo, o sea les dio una variante a las Universidades que no existía. Respecto del arancel hay muchas universidades públicas controladas por el peronismo que son aranceladas, por ejemplo la de Villa María en Córdoba o la Tres de Febrero. No se tocó el núcleo duro de la autonomía, la libertad y el concurso, pero esta Ley de Menem introdujo estos dos cambios que son consistentes con el modelo neoconservador.
-¿Y respecto al crecimiento de las universidades privadas?
Se crearon nuevas universidades privadas en la medida que el mercado avanzó sobre el Estado y las universidades públicas y fue el momento en que las universidades perdieron su rol de vanguardia del conocimiento y se transformaron en terciarios, en algunos casos muy buenos terciarios, es el caso de muchas Universidades privadas. En la medida que no tenían investigación ni estaban asociadas a centros importantes era un tercer nivel arancelado y buen negocio.
-¿Cuál es su opinión respecto al proceso que comenzó en 2003 y en el que se crearon muchas universidades?
En general tengo simpatía con las universidades del Gran Buenos Aires. Nosotros mismos en nuestra gestión comenzamos a habilitar sedes del Ciclo Básico allí, por ejemplo Avellaneda, con la idea de evitar la presión de la inscripción sobre la UBA. Lo que fue nuestro Ciclo Básico en el 85, inmediatamente fue la Universidad de Avellaneda. Algunas de esas universidades rápidamente encontraron un perfil propio y bueno: por ejemplo Quilmes armó un grupo de historiadores de las ideas: la de San Martín; la de General Sarmiento creó un grupo de estudio sobre el conurbano que no existía y tienen buenos resultados; Lomas y Luján se pudieron consolidar. Hasta ahí hay un núcleo de Universidades que se justificaron a posteriori. Otras se justificaron menos porque tenía que ver con apetitos de intendentes o gobernadores que forzaron y las crearon sin recaudos serios y que habrá que ver qué pasa, pero mientras tanto tenemos ya más de cien universidades. El país ya tiene un número de universidades que están más cerca del terciario que de lo que era nuestra vieja idea de la universidad.
-Usted cierra su libro con un capítulo en que propone para el futuro un Nuevo Paradigma Educativo. ¿De qué se trata?
La gestión enseña porque es el momento en el cual las ideas y los proyectos se ponen a prueba y cuando se ven sectores que no se habían visto hay un momento de reflexión y a partir de ahí uno puede decir empecemos a pensar en un nuevo paradigma. Cuando uno piensa en eso no es porque necesariamente el anterior no sirva, sino porque uno siente que dejó de ser útil, que sirvió pero en este momento no alcanza. En general hay una cantidad de problemas del viejo paradigma que se ajustaron a lo que se quería: si usted juzga la Ley 1420 que quería hacer de los chicos buenos ciudadanos y alfabetizados que fueran al aparato productivo. No es un objetivo modesto cuando se proponía alfabetizar un país entero pero 150 años después uno dice esto ya se hizo, es un país alfabetizado, la educación es una gran organización que engloba casi a uno de cada cuatro argentinos. Pero me da la impresión que el sistema se fue haciendo demasiado autárquico en relación al mundo. En la Argentina del siglo XX el sueño era la autarquía y en el siglo XXI no es que no valga la autarquía, pero no puede encerrarse porque el mundo está demasiado interpenetrado, demasiado globalizado y eso implica que tenemos que educar para la autonomía, que es otra cosa. Para la autonomía individual, para la autonomía de la Nación, para la autonomía intelectual, siempre para la autonomía y no para la autarquía y el encierro. Eso implica una individuación y una personalización. Tenemos que encontrar que cada chico sea uno identificable y se sienta a sí mismo un sujeto y, simultáneamente, un sujeto apto para vivir no en una burbuja nacional, sino que esté apto para vivir en el mundo.
-¿Formar ciudadanos del mundo?
Tal cual. Lo que un porteño hubiera advertido en los años 30, que Buenos Aires era cosmopolita y que el Puerto lo ligaba al mundo, que uno pueda decir en cualquier lugar del país esta idea de cosmópolis y de vinculación. Eso debe estar presente y por eso la importancia de los idiomas.
-¿Cuál es su mirada sobre la situación de la educación hoy en Argentina, por ejemplo lo que se ha conocido en los últimos días respecto de los índices de deserción en la Escuela secundaria?
En la Escuela secundaria la crisis es muy fuerte. Diría, tenemos muy buena educación en Jardín, muy buenas maestras jardineras y buena organización y en eso Argentina es un país de avanzada. Eso es muy importante desde el punto de vista de la equidad social. En la Primaria estamos un poco atrasados y el sistema de control sindical, de paros, de faltas y de desorden no ayuda porque la educación es un proceso continuo, no es estudiar dos días y después vuelvo. Eso es un disparate y conspira, así como conspira la falta de actualización de los docentes que no siempre tienen la oportunidad. De todas maneras esto es menos visible en el Primario que en el Secundario, ahí sí tenemos problemas porque no es profesional. Son profesionales los profesores pero no son profesionales de la educación y todo ese sistema de profesores taxis y demás conspira. Tengo la impresión de que no hay voluntad política de una gran reforma. Imagino que la Escuela Secundaria necesitaría algo parecido a lo que fue la Reforma del 18 para la Universidad.
infobae.com
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15 diciembre 2014 1 15 /12 /diciembre /2014 08:05

Después de una pelea judicial que tuvo a los padres como actores principales, una escuela de La Plata podrá encender las cámaras que habían conseguido para mejorar la seguridad en el edificio. En segunda instancia, un tribunal en lo Contencioso Administrativo aceptó el pedido de la comunidad escolar y revocó un fallo del juez, Luis Arias que había suspendido la instalación de los equipos porque “vulneraban” la intimidad de los menores.La escuela 58 funciona en 18 y 71 del barrio Altos de San Lorenzo, a 50 cuadras del centro de la capital provincial. Asisten unos 400 alumnos en primaria (otros 300 de secundaria cursan en el mismo edificio). Tiene un extenso registro de episodios de vandalismo y robos. En octubre del año pasado, la directora, los docentes y los papás de los alumnos hicieron una marcha para reclamar medidas de prevención. “Todo lo que consigue la cooperadora o logramos comprar con esfuerzo, lo roban o rompen”, se quejaban los manifestantes.Consiguieron que el consejo Escolar comprara 4 equipos y los instalara en diferentes puntos del edificio. La medida, avalada también por los docentes, establecía el encendido de los aparatos fuera del horario escolar.No obstante, el defensor oficial del fuero Juvenil, Julián Axat, planteó un amparo en defensa de los derechos de los niños y Arias hizo lugar al reclamo. Conclusión: tuvieron que apagar las filmadoras y el edificio quedó desprotegido. Los padres se pusieron al frente de la iniciativa y recurrieron, mediante un escrito, ante la Cámara de Apelaciones. “Se trata de una medida preventiva y no represiva. Menos aún busca ejerecer cualquier tipo de control o vigilancia sobre nuestros hijos”, argumentaron los papás.Los jueces Claudia Milanta, Gustavo Spacarotel y Gustavo Juan de Santis aceptaron los fundamentos y accedieron a seguir con la propuesta de seguridad para el establecimiento escolar estatal. Y en uno de los fundamentos expresaron que “el Defensor Oficial, Julián Axat desbordó los límites de su competencia”. Es decir, se involucró en un tema que no corresponde a su jurisdicción como funcionario judicial.Hace tres años, la Municipalidad de La Plata había impulsado un programa para instalar en los centros educativos más afectados por la inseguridad, casi medio centenar de equipos de filmación. Ya entonces, la Justicia y uno de los gremios docentes (Suteba) habían protestado por similares razones. Y suspendieron la aplicación del plan. Pero la primaria 58 insistió.Ahora, con este nuevo dictamen en el Consejo Escolar de La Plata admiten que podrían retomar el programa para extender  el sistema de control de seguridad en otras escuelas públicas.

 

clarin.com

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12 diciembre 2014 5 12 /12 /diciembre /2014 10:08
Por Alfredo Dillon
En Argentina, la participación de los padres en la educación de sus hijos y el apoyo cotidiano de la familia es el factor que más contribuye a que los chicos aprendan, según las mediciones de Unesco. El relevamiento sobre “factores asociados al aprendizaje” en el país arrojó que el contexto educativo del hogar es una de las variables cruciales para explicar los desempeños de los alumnos en la escuela.El dato señala la importancia de que las familias asuman la responsabilidad por la educación de sus hijos. “Tal vez la mejor contribución que podrían hacer los padres al tránsito de sus hijos por la escuela sea la de enviar ‘alumnos’ y no ‘clientes’ o ‘espectadores’. Deberían conseguir que los chicos fueran a la escuela con el propósito de dejarse interesar y realizar el esfuerzo de aprender”, dijo a Clarín Guillermo Jaim Etcheverry, investigador, docente y ex rector de la UBA. Para Jaim Etcheverry, “es preciso reconstruir el pacto educativo que hoy está roto, ya que en lugar de asociarse los padres con los maestros para educar a los hijos, hacen causa común con los hijos en contra de la institución escolar”.Guillermina Tiramonti, investigadora de FLACSO, señaló que el gran impacto de las variables familiares y sociales sobre los resultados de los alumnos “es una demostración de la debilidad de la institución escolar para asumir su función transformadora”. Según Tiramonti, esa debilidad es “directamente proporcional a la distancia que existe entre la propuesta cultural de la escuela y el origen sociocultural de los alumnos”.“Esta reflexión exige revisar todas las invocaciones que actualmente se hacen a las familias para que aporten su cooperación a la escolarización de sus hijos”, dijo Tiramonti, y enfatizó que, en función de sus distintos orígenes socioculturales, las familias “tienen posibilidades materiales y simbólicas muy diferentes para apoyar la escolaridad de los hijos”. En otras palabras, al pedir que los padres colaboren con la escuela, se omite que las familias tienen posibilidades desiguales de “colaborar”.Para la especialista, “la promesa de la educación como un derecho de todos requiere una institución más fuerte capaz de ‘emancipar’ a sus alumnos de los determinismos de origen. Esto no implica desconocer la diversidad de identidades que se incorporan a las escuelas sino desarrollar en todos las capacidades que necesitan. Por eso la escuela niega su posibilidad emancipadora cada vez que se plantea educar a ‘pobres’ y ‘vulnerables’ sometiéndolos a esta identidad”. El estudio de Unesco también resaltó otros dos factores que impactan en los aprendizajes en Argentina: la asistencia a preescolar (que mejora los resultados de los alumnos) y la repetición (que los empeora). Esto se registra en lectura, matemática y ciencias, las tres áreas que examinó el TERCE.“Dos evidencias aparecen de forma contundente: la repetición empeora los aprendizajes y la asistencia al nivel inicial los mejora. En el reporte de TERCE se controla el nivel socioeconómico de los alumnos, con lo cual ambas variables muestran su peso independientemente de su asociación con esa dimensión externa”, explicó Axel Rivas, investigador de CIPPEC, para quien la repitencia “no mejora los aprendizajes sino que los empeora: daña la autoestima, separa a los alumnos de su grupo de pares, estigmatiza y no genera ninguna respuesta pedagógica nueva”. Rivas propone buscar alternativas como “apoyo escolar, jornada extendida, maestros asistentes, pero, sobre todo, replanteos pedagógicos”. La tasa de repetición cayó del 6,2% al 4,1% entre 2006 y 2011, según TERCE. Esta caída es previa a que se anulara la repetición en 1° grado, lo que permite prever que este indicador seguirá cayendo.
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12 diciembre 2014 5 12 /12 /diciembre /2014 09:47

La conmovedora recuperación de un adolescente que está terminando la secundaria en Mendoza.Brian, de 17 años, dice que estuvo “jodido” con la droga y la delincuencia. Pero un día se dio cuenta de que su vida podía ser otra. Ya planea un futuro como científico.

Orgullo. Brian con la directora de la escuela a la que asiste en Mendoza.

 

Cuando tenía 12 años, Brian Alanis abandonó la escuela y se fue vivir a la calle. Salía a robar y se drogaba con cualquier cosa que conseguía. Fue baleado en la pelea con otras bandas de pibes, hasta que a los 14 años, la Dirección de la Niñez lo derivó al hogar para chicos en riesgo Puente Afectivo. Allí vio como otros adolescentes habían progresado con estudio y trabajo.

Dice que fue su estímulo para volver a la escuela. Hoy, con 17 años y un promedio de 9,97, se convertirá en el abanderado del secundario Cebja 3-241 de Maipú. “Antes me drogaba y salía a robar. Estuve jodido. Pero ahora soy abanderado y quiero ser ejemplo para otros pibes”, dice emocionado y aún sorprendido de su logro.

Brian es fanático del cantante de cumbia Pablo Lescano y por eso sus amigos lo llaman “Lesca”. No quiere volver al barrio Soberanía, conocido como la Triple Frontera por ser una zona conflictiva en el Gran Mendoza. En ese lugar le dieron varios balazos en el enfrentamiento entre bandas y era donde se drogaba con paco, poxirán, marihuana y tomaba un cóctel peligroso, mezcla de sidra, cerveza, jugo de manzana y pastillas tranquilizantes al que llamaban Manzanita. 

Los padres de Brian se separaron cuando él tenía cuatro años. Junto a sus cuatro hermanas se fueron a vivir con su madre al municipio de Las Heras. “Me escapé de mi casa porque el novio de mi mamá nos pegaba y también a ella”, dice. Cuando tenía 9 años, la Justicia ordenó que viviera con el padre en Godoy Cruz. Llegó a séptimo grado de primaria y decidió abandonar la escuela. A los 12 años empezó a vivir en la calle con otros chicos. “Estuve en cualquiera”, recuerda. Y enumera: “Salía a meter caño (robar armado) y consumía faso, merca, ‘alita’, manzanilla y cualquier cosa”.

A los 14, pasó por los albergues de la Dirección del Menor y después fue derivado a la ONG Puente Afectivo, que conduce el ex preso Marcelino Altamirano, un luchador contra las drogas. También se escapó varias veces de ese hogar para chicos en situación vulnerable hasta que un día decidió cambiar: “No quise más eso para mí. Quería ser como los pibes del hogar que trabajaban, tenían sus autos y se compraban sus cosas”.

El hogar Puente Afectivo ahora no recibe subsidio estatal y la casa se mantiene con las pocas donaciones de privados. “Todos ayudamos a limpiar y a cocinar. Pero Marcelino (el encargado) quiere que nuestro dinero lo ahorremos. Éramos nueve, pero ahora sólo quedamos tres chicos porque no alcanza la plata”, dice Brian, que confiesa estar feliz porque lo eligieron abanderado pero triste por la situación difícil que pasa su hogar. “Más de 30 pibes esperan una oportunidad para vivir acá”, asegura.

Sus materias favoritas son Matemática e Inglés. Cuando termine la escuela le gustaría estudiar Ciencias: “Quiero trabajar en el laboratorio, haciendo experimentos”, dice. Por ahora, en las tardes, trabaja lavando autos y haciendo limpieza en el club petrolero. “Cobro 22 pesos la hora y lo que gano depende del trabajo que haya”, explica.

Una semana atrás, Brian recibió un llamado de la directora del secundario que le dijo que iba a ser el abanderado. “Hace cinco años que no se nada de mi mamá y a mi papá tampoco lo veo. Sólo espero que venga mi hermana del medio, con la única que estoy en contacto”, afirma mientras se prueba la bandera, en el ensayo de la ceremonia en el que la recibirá oficialmente. En el colegio recibe elogios y el abrazo de sus compañeros y dice: “Abandoné la escuela, pero volví. Con esto demostré que se puede”.

 

clarin.com

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11 diciembre 2014 4 11 /12 /diciembre /2014 20:08

En su libro Vivir para contarla, Gabriel García Márquez narra que se vio animado a dejar la Universidad “gracias” a una idea que bullía en su cabeza y que creía haber leído en Bernard Shaw: “Desde muy niño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela”. Semejante alegato nos advierte que la enseñanza escolarizada siempre ha tenido sus críticos y detractores. Aunque, claro, no debiera servirnos eso para disimular la catástrofe educativa argentina de los últimos veinte años, fundamentalmente cuando leemos, como lo hemos hecho por estos días, el clamor de estudiosos del nivel de Juan José Llach, Alieto Guadagni o Guillermo Jaim Etcheverry, por caso, al citar estadísticas y resultados de las más variadas pruebas internacionales, sudamericanas y argentinas donde en todas ellas hemos retrocedido, mientras el ministro de Educación Alberto Sileoni desafía a que le digan cuál ha sido la época de oro de la educación Argentina porque él se la ha perdido. ¡Una lástima! 

 

Un nuevo paradigma


Hay un clima de época que marca la dirección de los acontecimientos mundiales. Inmersos en él, hacia allá nos dirigimos. Tiene que ver con ciertos valores que han crecido exponencialmente en los últimos sesenta años como el fin de la adhesión a la vida colectiva, la valoración de los objetivos personales y las libertades individuales por sobre la responsabilidad comunitaria dando como resultado la deslegitimación de las obligaciones hacia la colectividad. Esta jerarquización de los derechos individuales, en sí misma interesante y creativa, se ha quedado a mitad de camino pues ha sido incapaz de generar una ética del compromiso que salvaguarde al individuo en el marco de una comunidad. Los derechos se han impuesto a las obligaciones. “Yo tengo derecho a que me den…” se oye de manera sistemática.

La familia ha sido penetrada por esa atmósfera y la escuela también, sin generar un paradigma alternativo. Tarea ciclópea que dejo para mentes más savias. Mientras tanto.

 

Qué se puede hacer hoy


Los cambios mundiales citados, más los aportes propios de nuestros políticos, han dado como resultado, en la educación, un tobogán hacia el lodo. Los datos que nos hablan de una crisis educativa pueden enunciarse del siguiente modo:

Una baja calidad educativa.

Una generalizada deserción e indisciplina escolar.

Un alto nivel de ausentismo docente.

Una infraestructura escolar deficiente.

Escaso compromiso familiar con la escuela y la educación de sus hijos.

Extrañamiento del docente con la institución escolar a la que pertenece.

Pérdida del entusiasmo profesional.

Deterioro de los saberes docentes.

Bajos salarios.

Ahora bien, a pesar de lo negativo la escuela continúa siendo una institución no contaminada como es la política, las fuerzas de seguridad, la justicia y la dirigencia gremial. No hemos tocado fondo, aún.

Ciertamente el próximo gobierno deberá instalar desde el centro mismo del poder la idea que el esfuerzo, el trabajo y las obligaciones son un camino a seguir. Mientras tanto.

 

Una escuela moderna


Se escucha y se lee, además, del crudo diagnóstico, ciertas propuestas que nos hablan de otorgar más poder a los docentes y a los directivos como un posible camino para revertir la crisis. ¿Qué poder sería ese que no tiene ahora un docente frente al aula y un directivo frente a su escuela? No se entiende y tampoco lo explican. Suena más a un cliché de campaña que a solución eficiente. Lo cierto es que los poderes que un directivo no tiene son el de elegir a sus docentes y el de disponer de un fondo para mejorar y arreglar su escuela.

La elección del docente es central a los efectos de constituir una comunidad educativa integrada en un proyecto compartido. Por antecedentes y oposición es la escuela la que debe definir quien trabaja en ella. ¡Eso es poder a los directivos y a los docentes! Pero claro, eso significa enfrentar a los gremios y a la burocracia educativa enquistada en los cuadros de conducción que define por juntas y actos públicos las vacantes a ser cubiertas. Es un poder que debe revertir a la escuela. Finalmente, el manejo de fondos en función de las carencias sociales es otra responsabilidad que debe estar en manos de los establecimientos educativos.

Son éstas, apenas, algunas ideas que pueden sumarse a las que otros ya han vertido.

 

infobae.com

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11 diciembre 2014 4 11 /12 /diciembre /2014 08:43

Las escuelas Media 1 y la Primaria 42 de Don Bosco vienen siendo saqueadas por delincuentes que -según afirmaron- vienen de la Villa Itatí. Se llevaron hasta una reja que había colocado la Municipalidad.

 

Vecinos de Don Bosco decidieron organizarse para combatir la inseguridad de la que están siendo objeto las escuelas Media 1 Joaquín V. González, y la Primaria 42 -ésta última llegó a ser atacada cuatro veces, en tan sólo una semana- y para ello, planean reunirse mañana en el Club Don Bosco.
Cansados de ver como los delincuentes sustraen computadoras, útiles y hasta escritorios de los establecimientos educativos ubicados en Los Andes 175, los frentistas diagramaron, además, una serie de reuniones con funcionarios policiales, en el que entregaron un petitorio.
En diálogo con El Quilmeño, Fabiana Ponzio, integrante de la Asociación Civil Inseguridad Cero, Exclusión Cero, manifestó su malestar ante semejante panorama y explicó: "Los vecinos decidimos organizarnos para que las escuelas no sean más asaltadas, a pesar de que todavía no tenemos respuestas concretas por parte de miembros de la Sub Comisaría Don Bosco y de la seccional 2ª de Bernal".
A propósito, adelantó que los miembros de la comunidad planean "organizar un grupo de WhatsApp, en el que todos los frentistas estén conectados. Aquél que vea algún movimiento raro, va a dar aviso a todos los demás".
"También estamos planificando utilizar otras redes sociales para mantenernos en contacto", agregó.
Según Ponzio, los delincuentes atacan con absoluta frialdad debido a que "no les importa que en los colegios haya alarmas, rejas y candados puestos por la comuna".
Sobre el domicilio de los delincuentes, señaló que "son oriundos de El Pozo, un lugar que pertenece a Villa Itatí, que está a pocos metros de las escuelas".
"Sabemos que están identificados algunos, pero hasta ahora no tuvimos noticias de alguna detención", añadió.
Asimismo precisó que "roban las computadoras del programa Conectar Igualdad, útiles, mesas, y hasta una reja que puso el Municipio de Quilmes".
Reclamos
Fabiana Ponzio puntualizó que tuvieron reuniones con los titulares de la Sub Comisaría Don Bosco y de la Comisaría 2ª de Bernal, donde entregaron un petitorio.
En la nota, hicieron hincapié en el reclamo de más patrullaje en la zona porque "los móviles no pasan".
diariopopular.com
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