La educación es una pesada herencia de la que no se habla

Por Gonzalo Santos, autor del libro "En las Escuelas"

En los últimos meses, mucho se ha hablado de la "herencia económica" que dejó el kirchnerismo: déficit fiscal, inflación o ausencia de inversiones; sin embargo, hay una herencia incluso más preocupante, y de la que todavía casi no se ha hablado, y es la vinculada al sistema educativo.

Hasta el año pasado, muchos sostenían que los paros, ya casi tradicionales, folclóricos, de cada año, siempre con las mismas puestas en escena, el mismo dispositivo semiótico-gremial cuyo desenlace, invariablemente, era la "propuesta superadora", impedía abordar las cuestiones educativas de fondo. Pero este año, cuando en la mayor parte de las provincias no hubo paro, ¿quién está hablando de educación?, ¿dónde está el debate?

Jaim Etcheverry, cada vez que puede, lo dice con toda claridad: "En Argentina a nadie le interesa realmente la educación". En todo caso, y a lo sumo, el objetivo es obtener un certificado más o menos ilusorio, aunque certifique habilidades que no se tienen: en una sociedad donde todo, como diría Jean Baudrillard o Leonardo Fariña, es ficción o simulacro, o donde el ascenso social está supeditado al nepotismo o la corrupción, el aprendizaje real, en el fondo, es un detalle intrascendente del que se puede prescindir.

El problema es que, como en el psicoanálisis, lo real siempre termina manifestándose de una forma u otra, y la ilusión novelesca se desvanece cuando, por ejemplo, vemos el tropel anual –casi folclórico, también– de alumnos que no logran aprobar el ingreso en las universidades. Recién entonces se advierte el fraude y algo que debió haber sido una perogrullada: que hubo, y hay, una sucesión de formadores sarmientinos o freireanos, o tal vez gramscianos –no importa, a esta altura, la orientación–, que han estado certificando que "los pibes" tienen competencias que, en realidad, no tienen, y que todo se trataba –se trata–, en definitiva, de un procedimiento casi orwelliano para que algunos patafísicos de traje –también sarmientinos, o freireanos: poco importa– pudiesen ornamentar discursos con alguna estadística decorosa.

Pero hay algo incluso más grave: esos formadores vienen pasando, ellos mismos, por ese mismo proceso. En los institutos de formación docente también, en efecto, hay gente que certifica que quienes egresan como profesores o maestros tienen competencias que, en verdad, no tienen, como ha venido ocurriendo también, en otro orden –o quizás en el mismo–, con la policía. Por supuesto, ningún funcionario, o especialista, lo reconoce: enunciarlo, se sabe, tiene costos muy altos

Off the record, sin embargo, algunos lo admiten: los institutos terciarios se han "secundarizado" y, en efecto, también empezaron a confundir calidad con "caridad", inclusión con facilismo, y a fin de cuentas para recibirse basta con tener un poco de paciencia: saber esperar. Mientras otros países –Ecuador, por ejemplo– advirtieron que la función docente es tan importante como la de un médico y, por lo tanto, empezaron a trabajar en una formación de muy alta calidad, aquí han puesto a los profesores de terciario a enseñar ortografía y acentuación a los futuros docentes, o a separar en sílabas con golpes de palmas. Digamos que la utopía de Jacques Rancière, tras el tamiz progresista, ha devenido distopía: hay maîtres ignorants –muchos–, pero sin alumnos voluntariosos, ecuación que, naturalmente, da como resultado el simulacro y la pérdida de autoridad.

Al docente, en este contexto, y luego de brindarle una pésima formación, le encomiendan una tarea titánica: debe –le exigen– "construir" esa autoridad casi desde cero, y sin otra herramienta que su carisma y sus habilidades retóricas, o a lo sumo le dan –como todo kit de supervivencia– una "guía para la resolución de conflictos", que no es más que una summa de perogrulladas parecidas a las instrucciones cortazarianas. En esta coyuntura –no es difícil inferirlo–, al éxito se llega, eventualmente, a través de alguna azarosa inspiración individual: estructuralmente, todo conduce al fracaso

La última evaluación PISA ha sido muy criticada –en parte con razón–, pero arrojó un dato que coincide con la experiencia de buena parte de los maestros: Argentina es el país con más ruido áulico en el mundo, es decir: el país con menor clima de aprendizaje, según la percepción de los propios docentes y alumnos evaluados.

Consultado sobre esto el ex ministro de Educación Juan Llach, recuerda que a veces "no hay una relación lineal entre clima de trabajo y resultados", porque, de hecho, hay países como Finlandia que también tienen altos niveles de ruido y, sin embargo, los resultados son más que satisfactorios. Pero eso ha sido posible porque el país nórdico "supo hacer de ese ruido un modelo de orden", asegura.

En Argentina, en cambio, se trata de disonancias terribles, alaridos desesperados: signos detrás de los cuales, muchas veces, hay que leer el horror de una vida miserable que un finlandés apenas podría imaginar, y que explican, en parte, el ausentismo docente, la deserción y el hecho de que, desde hace algunos años, los trastornos psicológicos y psiquiátricos hayan desplazado, como primera causa de licencia, a las enfermedades relacionadas con la voz.

Además, en nuestro caso, la imposibilidad de construir un orden es un problema que excede, por mucho, a las instituciones educativas. Así lo considera también Mariano Palamidessi, doctor en Educación y actual presidente del INEED –el instituto nacional de evaluación educativa de Uruguay–: "Argentina tiene un problema endémico de ordenamiento social, que consiste en que buena parte de los actores sociales rechaza los ordenamientos institucionales existentes y, a la vez, es incapaz de reformar y recrear un orden posible", dice, y algo parecido afirma Jaim Etcheverry: "En una sociedad que aborrece de los límites, es difícil imponerlos en la escuela".

El problema es que las políticas educativas de los últimos años casi no lo han siquiera intentado, y el gobierno de Cambiemos, por el momento, parece continuar con los lineamientos generales de la gestión anterior. El ministro Esteban Bullrich no quiso responder de momento a nuestra consulta; tampoco fue posible conocer la opinión de su par de la provincia de Buenos Aires, Alejandro Finocchiaro; otros funcionarios con los que sí se pudo dialogar siguen poniendo el énfasis en la contención y las herramientas que proponen son, de hecho, las mismas que ya se vienen utilizando: gabinetes escolares, guía para la intervención de conflictos o consejos de convivencia (en este contexto sería, por cierto, más útil un "consejo de supervivencia").

En realidad, y por lo que se sabe, hay dos proyectos que, en principio, parecen implicar transformaciones de fondo. Uno es el de la evaluación docente, que en resumidas cuentas significa que el Estado –paradoja mediante– se va a encargar de evaluar aquellos saberes que no ha estado transmitiendo, aquellas competencias que no supo generar y, peor aún, lo hará sin antes reconstruir otras mediciones (matrícula, aprendizaje, costos) que permitan restaurar esa confianza de base sin la cual, como afirma Palamidessi, "la evaluación no vale nada".

El otro proyecto –a nivel provincial, en este caso–, según nos adelantó Roberto Angrisani, director provincial de gestión educativa, implicaría un cambio con el que muchos funcionarios de la gestión anterior, al menos en off, estaban de acuerdo, y que consiste en abolir la figura del "profesor-taxi", que va de una escuela a otra y no genera pertenencia en ninguna, e inaugurar la figura del "profesor por cargo", con horas institucionales que permitirían generar trabajo en equipo y un contacto más estrecho con los alumnos: una dinámica que, en definitiva, podría redundar en un vínculo menos belicoso, lo que ya sería un gran avance.

Angrisani adelantó que en los próximos meses enviará el proyecto al Congreso. Esperemos que cumpla. En tal caso sería un primer paso saludable en un proceso que llevará largos años.