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15 octubre 2015 4 15 /10 /octubre /2015 11:33

El cambio se nota a simple vista. La escuela técnica ya no es territorio masculino. Seguramente sea un paso más en el largo camino hacia la igualdad: en los últimos diez años se duplicó la cantidad de mujeres que eligen hacer la secundaria en esta modalidad, históricamente asociada a las preferencias de los varones por el trabajo de taller y la mayor carga de matemática.

Hoy 197.418 mujeres cursan la escuela técnica, lo que representa un 32,3% de la matrícula: son una de cada tres alumnos. Hace diez años eran 103.019: prácticamente la mitad (y representaban el 21,1% del total). La mayoría de las chicas (129.331) cursan técnica industrial, mientras que 39.474 van a agrotécnica y 28.479 a las de servicios.

Dos claves principales explican el fenómeno: el debilitamiento de los estereotipos de género entre los adolescentes y la mayor vinculación de la escuela técnica con el mundo laboral y la mejor preparación para ciertas carreras universitarias. La modalidad ganó atracción en los últimos años, aunque se cursa en doble turno y dura un año más que la escuela secundaria común.

Ese esfuerzo rinde frutos: según un estudio del Ministerio de Educación, los egresados de las escuelas técnicas continúan estudiando y participan del mercado de trabajo en mayor medida que los de las escuelas comunes. Además, obtienen trabajos más calificados.

Melany Valladares, Milagros More y Malvina Díaz cursan 6° año en la Escuela Técnica N° 5 de San Justo. “Es más exigente, pero vale la pena”, coinciden. “Cuando contaba que iba a empezar la técnica, algunos me decían: ¿eso no es de varones? Antes esta escuela era solo de hombres; ahora se equiparó bastante. Las orientaciones también estaban estereotipadas: Química era de mujeres y Electromecánica de hombres. Ya no es tan así”, dice Melany. Milagros agrega: “Antes quizá esos estereotipos te condicionaban. Ahora cada uno elige lo que quiere”. “Igual aún son mayoría los varones”, precisa Malvina.

“Las prácticas profesionalizantes obligatorias en el 7° año, que casi siempre se traducen en oportunidades laborales, fueron cruciales para el aumento de la matrícula y para que se acercaran más mujeres –explica Marta Palacio, vicedirectora de la Escuela Técnica N° 5–. Desde hace unos 7 años ya no rige la vieja idea de que la escuela técnica es solo para varones”. En territorio bonaerense no solo aumentan las alumnas en esta modalidad: también las profesoras y directoras.

Gustavo Mesiti, director de la Escuela Técnica N° 8 de Avellaneda, orientada a Electromecánica, también notó un aumento progresivo de la matrícula femenina en su escuela. “Las chicas apuestan a cursar carreras que antes eran exclusivas para el género masculino y encuentran en la escuela técnica el espacio propicio para vincularse rápido con el sector socioproductivo local, lo que les permite insertarse a corto plazo en el ámbito laboral”. Mesiti afirma que “hoy las alumnas tienen mayor continuidad en los estudios universitarios”, y agrega: “Las políticas de contratación de mujeres por parte de las empresas incentivaron a las adolescentes a tener un estudio de base que les permita mayor profesionalización”.

Para consolidar los puentes con el mundo laboral, la provincia de Buenos Aires implementó desde 2015 un 7° año obligatorio de prácticas profesionalizantes, una pasantía en la que los alumnos aplican todos los conocimientos aprendidos durante la secundaria. La extensión de la cursada coincidió con un aumento de la matrícula. “Algunas tecnicaturas ya tienen más mujeres que varones, como Multimedios, Alimentos e Informática. En las orientaciones más duras ellas siguen siendo menos”, analiza Gustavo Torres, director provincial de Educación Técnico Profesional. Para Torres, “el empleo es el factor clave que acerca a los jóvenes a la escuela técnica, donde están en contacto estrecho con el ámbito productivo”.

Más allá del advenimiento de las mujeres, uno de los pilares de la expansión de la matrícula en todo el país fue la Ley de Educación Técnico-Profesional, que acaba de cumplir 10 años y permitió recuperar esta modalidad tras la Ley Federal de Educación de los noventa. En estos años aumentó 32% la cantidad de alumnos, de 865.204 en 2004 a 1.150.485 estudiantes en 2014, repartidos en 4004 escuelas. El Estado invirtió $7.500 millones desde que entró en vigencia la ley.

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14 octubre 2015 3 14 /10 /octubre /2015 10:59

La muerte de Milton “Tito” Amaya, un nene de 9 años de Algarrobo del Aguila, conmovió a todo el oeste pampeano. Lo encontraron ahorcado con un cordón de su zapatilla, anudado a una cama cucheta. Pero detrás de esa muerte horrenda hay una historia desgarradora: de un nene que denunció un abuso sexual mientras iba la escuela hogar de Algarrobo del Aguila, después sufrió bullying por ese hecho y terminó ahorcado.
A Milton lo encontró su hermana de 11 años, con la que comparte la habitación. La nena salió del baño y lo halló en la cucheta. El resto de la familia estaba de sobremesa. Eran las 21.15 de un domingo, el 27 de septiembre pasado.
Algarrobo del Aguila es un pueblo de unos 600 habitantes, incluida la zona rural. Está a 320 kilómetros de Santa Rosa, al costado del cauce seco del río Atuel, cuyo corte en territorio de Mendoza dejó un paisaje desértico en toda esa zona.
Walter Amaya, el padre de Milton, cuenta la historia de su familia. “A los seis meses que nació Milton, la madre se fue”, recordó. Era el más chico de seis hermanos y hermanas. Walter los crió con su sueldo de trabajador municipal: maneja máquinas viales y hace ‘picadas’, unas lonjas de tierra en el monte para frenar el fuego.
No puede creer la muerte de su hijo. “Estaba jugando. Para mí fue un accidente”, afirma el papá de Tito. Cuenta que su hijo tenía las rodillas en el piso. Lo que para los investigadores es un indicio de que fue una decisión del nene.
El último tiempo, antes de la muerte de Milton, fue de zozobra para los Amaya. La madrastra de Milton (que lo crió desde los dos años) tuvo un embarazo complicado. El matrimonio estuvo en la Ciudad de Buenos Aires durante un mes. Y regresó a Algarrobo del Aguila ese fin de semana –cuando Milton apareció muerto– con Casiano, de apenas veinte días. “Ese sábado, cuando llegamos, Milton me cargaba. Porque él era de Boca y yo de River. Jugamos, nos abrazamos y me dijo que no lo dejara más. Estaba contento”, confiesa el papá. Recuerda que su hijo “era cariñoso. Cuando me cargaban mucho, porque todos son de Boca, él me decía que se iba a hacer de River, para no dejarme solo”, cuenta emocionado.
El padre admite que Milton tuvo un bajón después del incidente del abuso, ocurrido cuando estuvo como interno de la escuela hogar de Algarrobo del Aguila.
“Mi hija y él querían quedarse internados. Tenían la computadora en la escuela hogar y yo en casa no pude dárselas”, se lamenta. El chico denunció que otro chico mayor que él lo abusó.
“Le pusieron psicólogo, que venía de Victorica (un pueblo ubicado a 180 kilómetros). Tuvo cuatro o cinco sesiones”, dijo Walter. Y como le dijeron que su hijo ya estaba bien, no hubo más tratamiento.
A raíz de la denuncia de abuso, Amaya cuenta que “unos chicos, dos o tres, lo perturbaban. Hubo un acoso”. En la escuela, el año pasado, Milton le pegó a un chico de 11 años, uno de sus acosadores.
El patólogo Juan Carlos Toulousse se aferra a los datos de la autopsia: “El nene murió ahorcado con un cordón de zapatillas”. No saca conclusiones ni arriesga hipótesis.
La directora de la escuela hogar Nº 129 de Algorrobo del Aguila, Claudia Pérez, fue maestra en cuarto grado de “Tito”, en los primeros meses de 2014. “Milton era muy alegre, con sus rulos. No parecía que tuviera problemas, no lo notamos”, dice.
Pese a los bajones o los malos momentos, Milton –que solía vestirse con pilcha gaucha, de bombacha, alpargatas y pañuelo– seguía actuando en las fiestas escolares.
La fiscal Alejandra Moyano tuvo a su cargo la denuncia por abuso de Milton Amaya. Como eran dos nenes involucrados, el caso tuvo que pasar al juzgado de la Familia y el Menor. Los Amaya nada saben qué pasó con esa denuncia.
Ahora, la fiscal Moyano investiga la muerte de Milton caratulada “presunto suicidio”. Un operador judicial le dijo con crudeza a Clarín. “Lo que le pasó a este nene es lo que le pasa a muchos niños alejados de la capital. No lo ayudaron quienes tenían que hacerlo ni hubo justicia para él”.

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12 octubre 2015 1 12 /10 /octubre /2015 17:21

Un grupo de estudiantes se llevó una gran sorpresa cuando su profesora se paró frente a todos en el aula y comenzó a desnudarse. Pero a no asustarse. Debajo de la ropa tenía puesta una malla que simulaba el cuerpo humano. Cansada de la rutina y para hacer la clase de anatomía más didáctica, Debby Heerkens una profesora de biología de la escuela Groene Hart Rijnwoude, en la pequeña ciudad de Hazerswoude Dorp, en los Países Bajos, probó su creativadad para enseñar una lección sobre el cuerpo humano.

En las imágenes de un video publicado en Youtube se ve cuando la profesora se subió a una mesa y comenzó a quitarse la blusa y el pantalón para después quedarse con el traje estampado del sistema muscular del cuerpo.

Después del shock porque no entendían el motivo de por qué su profesora se estaba quitando la ropa, las risas no tardaron en aparecer cuando los chicos vieron el disfraz. "Como docente, uno siempre está buscando distintas maneras de llamar la atención de los estudiantes con el objetivo de que recuerden lo máximo posible los contenidos", explicó la maestra durante una entrevista con la CNN.

Durante la entrevista con la cadena estadounidense, la profesora también contó que después de enseñar durante siete años, siente que un enfoque creativo es necesario para que los niños participen en algunas de las clases de ciencias que pueden resultar “pesadas”.

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10 octubre 2015 6 10 /10 /octubre /2015 10:00

En un hecho silenciado por las autoridades, el profesor de Historia Andrés Trigo fue violentamente agredido por una patota integrada por algunos de sus estudiantes, referentes del plan y militantes de la cooperativa La Fábrica de Avellaneda.

La agresión tuvo lugar hace tres meses pero la noticia sólo circuló en páginas web en las que algunos docentes de este programa hacen catarsis. Porque, como algunos de ellos dijeron a Infobae, FinEs2 no es una escuela, sino un plan cada vez más manejado por punteros y referentes de movimientos sociales de cuño kirchnerista.

Como lo hace en muchos otros aspectos, también en la Educación el Gobierno prefiere manipular la estadística antes que resolver el problema. Para mostrar que cumple con la obligatoriedad del secundario ideó en 2012 el plan FinEs2 que, con la mitad de la carga horaria de las escuelas de adultos clásicas (CENS), permite obtener el mismo título.

Como surge del testimonio que Andrés Trigo dio a Infobae, en el fondo, detrás del FinEs se esconde otra gran red clientelar. A la ligereza de contenidos y la informalidad de los mecanismos, se suma la presión de los punteros para que los docentes no pasen faltas y aprueben a todos.

"El profesor exigente es odiado o le vacían la comisión –dijo a Infobae otro docente del FinEs que pidió reserva de su nombre ya que sigue dando clases en el programa-. En FinEs hay alumnos con 8 y 9 de promedio en lengua que no saben leer. En su mayoría son analfabetos funcionales. No entienden la bajada de un artículo de una revista frívola".

A Andrés Trigo lo echaron a golpes y patadas de su sede por tomar un examen escrito y no aprobar a toda la clase. Él hizo la denuncia correspondiente ante la Policía (ver facsímil más abajo) y ante las autoridades municipales. Infobae se comunicó con Gabriela Navarro, la inspectora del FinEs del distrito Avellaneda, para saber qué medidas se habían tomado en el caso, pero esta funcionaria cortó el teléfono y no respondió las consultas vía mail.

Por otra parte, fuentes judiciales confirmaron que existe una causa abierta para investigar la denuncia de Trigo, y que la misma se encuentra en trámite en la UFI Nº4 de Avellaneda, a cargo del fiscal Guillermo Castro.

Castro citó a Trigo a fines de este mes para que declare y describa el hecho, lo que será fundamental para continuar la investigación y establecer responsables. Cabe señalar que el profesor identificó a varios de sus agresores con nombre y apellido, como puede verse en la copia de la denuncia.

La charla con Andrés Trigo

—¿Dónde estaba dando clases usted cuando ocurrió este episodio?

—En La Fábrica, una cooperativa del Movimiento Evita en Avellaneda. Yo soy docente en el programa desde 2012, desde sus inicios. Pero cuando el 10 de julio pasado viví este episodio de agresiones, tomé licencia por la ART y ya no volví al programa. Yo daba Historia 2 en esa sede cuando, en una clase, ingresa una referente [Cristina Tucci] a observar. En un momento se generó un debate sobre un tema, y ella intervino para desautorizar mis puntos de vista. Mi respuesta fue que estábamos en clase y que si ella quería hablar conmigo, debía hacerlo al terminar.

—¿Una referente?

Referente es el responsable del programa en la sede. Pero su rol no está bien definido, es muy amplio, puede ser un preceptor, pero también puede observar las clases e incluso intervenirlas, hacerte una devolución delante de los estudiantes y hasta desautorizarte. No es algo raro en FinEs. Ingresan al aula, hacen mate –el programa autoriza a estudiantes y docentes a tomar mate—, pero también están evaluando el contenido y generalmente se enfocan en lo referido a la realidad actual, lo que incluye al gobierno vigente. En teoría, la postura es que en el aula se debe respetar el pensamiento crítico, independiente, de cada estudiante y del docente, pero eso no sucede.

—¿Hay una bajada de línea?

—Sí, y se manifiesta de distintas formas: a través de una intervención o de la estructura del programa. Se tiende a que la gran mayoría de los estudiantes finalicen el secundario. Queda por analizar si realmente hacen todos los méritos para obtener el título. FinEs2, en sus inicios, era bastante interesante porque incorporaba a una educación, si se quiere popular, a todo un sector que antes no podía incorporarse a la educación formal. Pero se fue desvirtuando. Porque al sector que quiere cumplir el sueño de terminar el secundario, se le fueron sumando otros. Por ejemplo, los beneficiarios de un plan que les exige terminar los estudios y tal vez no lo hacen por propia decisión.

—¿Por ejemplo el plan Progresar?

—Para cobrar el plan Progresar una alternativa es el FinEs2, pero también lo es la educación formal. Sucede que hay un porcentaje de estudiantes que pudiendo incorporarse a la educación formal, eligen el FinEs2. Y acá empieza lo complejo.

—¿No se está incentivando así la deserción de chicos de 15, 16 ó 17 años del secundario formal que se dicen "total, cumplo 18 y hago el FinEs"?

—Sucede, lamentablemente. La característica de que es más fácil... es complejo decirlo. El docente trata de hacer bien su trabajo, pero hay una estructura. En general, los números marcan que la gran mayoría se recibe. Y ahí viene el conflicto con el ejercicio de la docencia. El nivel de exigencia que quiere imponer el docente por ahí no se condice con el de otros docentes dentro de una misma sede; es lo que me pasó a mí.

—¿Qué pasó luego de la discusión con la referente?

—Le dije que si quería darme una devolución, me la diese después de la clase. Y cuando me la dio me dijo que no le había gustado la crítica al gobierno. Yo le contesté que me regía por el diseño curricular y que el origen de todo el contenido estaba en las fuentes, porque si no la docencia termina siendo una charla de café.

—¿Pero siguió dando clases?

—Sí, pero ya incómodo, porque me desautorizaron delante de los estudiantes y también porque las sedes tienen un perfil muy notorio cuando están incorporadas a un movimiento social; no es una escuela, es una sede, y allí funciona una cooperativa del Movimiento Evita. No hay un aula, sino un espacio físico en un hall. Mientras yo estoy dando clases, entra y sale gente, o viene un empleado de la cooperativa a informarle algo a un estudiante que corta la clase y se pone a conversar: ése es el clima. Yo no permitía eso y ahí empieza la tensión. Hay un discurso que te dice que podés trabajar libremente, pero en el ejercicio de la docencia muchos elementos están solapados y eso se ve en el aula. Hay un rechazo del estudiante a la tarea, en muchos casos éste quiere marcar la tarea del docente o el criterio de evaluación; no sucede en todas las sedes, porque estaría siendo injusto con muchos estudiantes que realmente quieren aprender y que me brindaron todo su apoyo. La población de FinEs2 es compleja pero no quiere decir que todos los estudiantes tengan esta actitud de rechazo al proceso de aprendizaje; hay muchos que tienen realmente ganas de aprender y lo viven como una gran oportunidad; de hecho, así nace el programa, como una oportunidad para un sector. Pero se ha ido complicando porque se suman sectores que no tienen la intención de estudiar; van porque necesitan cobrar el subsidio.

"Los dejo libres, pero después me rompen el auto, la moto o me esperan afuera..."

—¿Hay una presión para que los docentes no pongan faltas y aprueben a todos?

—Hay un doble discurso, porque primero se autorizaban 4 faltas y luego se dijo 3 –sobre las 16 clases de un semestre—, pero en el día a día es el docente el que tiene que informar al estudiante que queda libre y con frecuencia hay una reacción violenta, como mínimo, verbal.

—Son todos adultos y el docente está solo frente a ellos...

—Sí, y al no haber una institución, el docente sabe lo que puede pasar después –y hablo en nombre de muchos compañeros—: los dejo libres, pero después me rompen el auto, la moto, o me esperan afuera... Uno va perdiendo espacio como docente y eso es lo grave; por eso estoy acá también, para que quien quiera informarse del tema lo escuche de boca de una persona que trabajó varios años en el programa.

—¿Quién lo agredió a usted? ¿Los alumnos o la gente de la cooperativa?

—Fue así: el 10 de julio yo cierro notas del cuatrimestre, entonces tomo el último examen escrito y, al calificar, muchos no habían aprobado. Durante el desarrollo de la prueba llaman a la referente, que ingresa al aula a pedirme explicaciones. Le dije que estaba tomando una prueba escrita y automáticamente empieza a insultarme: que qué me creía yo. Le dije que era el docente, que estaba a cargo del grupo, que se retirase; me dijo que no se iba a retirar porque ella era de ahí. Los estudiantes que no eran capaces de hacer la prueba, decidieron sumarse al reclamo; empezaron a gritarme, a insultarme y hasta a amenazarme. Mi actitud es defender mi espacio, para eso fui capacitado. Logré terminar la clase y cuando entrego la planilla, la referente dice: "Mirá a cuántos desaprobaste", me insulta, me acusa de loco... Y no me dejaban ir.

"Tomatelas pibe, no sabés donde te metiste"

—¿Cómo terminó la discusión?

—Bueno, esta militante del Movimiento Evita me "escolta" hasta afuera mientras seguía insultándome. Se enteran todos los operarios de la cooperativa que naturalmente toman partido por la referente, se suman a los estudiantes y cuando llego a la vereda ya había un tumulto de gente. Cuando trato de arrancar mi moto, me agreden, me tiran con la moto y después ya fue una pelota, me llevan de un lado a otro, golpes, patadas e insultos, de los estudiantes, de personas de la cooperativa, de la referente. Me golpearon varias veces, me caí y me paré varias veces, pero no podía salir de esa pelota. Hasta que uno de ellos tomó conciencia y textualmente me dijo: "Tomatelas pibe, no sabés donde te metiste", me hizo ganar dos o tres metros y en ese espacio agarré mi moto y me pude ir.

—¿Dónde hizo la denuncia?

—En la comisaría de Wilde, pero también en la sede central de FinEs de Avellaneda.

—¿Hubo algún resultado?

Fui citado por la inspectora del FinEs2 de Avellaneda, Cecilia Navarro, en un edificio que se llama Néstor Kirchner, a la misma hora que citó a mis agresores. Cuando llego, los señalo: "éstos son los que me agredieron". Y una estudiante me grita: "Eh, no sea maleducado, no se señala con el dedo". La inspectora terminó acusándome a mí, diciendo que yo generé todo esto por no informar a tiempo. Para esta señora el problema era yo. No se me contuvo como se debería contener a un trabajador en esta situación. Luego tomé licencia.

—¿Por qué es necesaria esta estructura paralela, si ya existen los CENS (Centros Educativos de Nivel Secundario) para adultos?

—Esa respuesta tal vez la podrían dar los que diseñaron el programa, los docentes nos lo preguntamos. En primera instancia FinEs nace como un programa para un sector de gente que no iría a la estructura formal, los cinco días de la semana.

—¿Por qué no iría?

—Un tema es que el CENS exige 5 días de asistencia por semana, y clases de 4 ó 5 horas cada día; en el Fines2, las clases son dos veces por semana, 4 horas y media, tal vez 5. Es decir, 9 ó 10 horas semanales, mientras que en el CENS son 20. Otro tema es el lugar físico: trasladarse a un CENS, que puede quedar lejos, o a una sede FinEs, dentro del barrio. O el mayor nivel de exigencia del CENS. Y el ambiente: el estudiante se siente cómodo en el FinEs porque está aprendiendo con el vecino, con el familiar. Una sede puede ser una casa particular: el referente es el dueño o la dueña, por ende, ahí manda ellos. Ese referente puede ser a su vez estudiante del FinEs. He tenido casos en que mi estudiante es la dueña de la casa y a la vez referente de la sede. Entonces pasa que hay una disputa de poder con los docentes. Hay casos en los que el FinEs se dicta en casas no reúnen las condiciones mínimas de habitabilidad para el referente. El docente ingresa a la sede y un mismo ambiente es dormitorio y comedor del referente y a la vez aula de clase. Mi pareja, que también fue docente en FinEs, llegó a dar clase en una habitación en la que una sábana colgada separaba los colchones donde dormía la familia del "aula". Mientras ella daba clase, los chicos desayunaban o la dueña de casa recibía visitas.

"El secreto a voces es 'incorporate a FinEs, en FinEs no te exigen, todos aprueban"

—Estos programas ¿no sacrifican calidad en nombre de la inclusión? Regalar un título no es incluir...

Bueno, el secreto a voces es "incorporáte a FinEs, en FinEs no te exigen, todos aprueban, en Fines todos tienen el título".... Entre los docentes, hay un sector que quiere hacer las cosas como corresponde, dar el contenido, fijar criterios de evaluación, pero la realidad es que la gran mayoría aprueba. Y si se me pregunta: ¿la gran mayoría puede trasladar el conocimiento a la hoja o de forma oral?, respondo que es muy difícil que así sea. La estructura del programa tiende a que haya pocas clases: el contenido forzosamente se tiene que recortar. Que no se malentienda: mi posición es que todos tenemos derecho a educarnos y con calidad y el Estado tiene que tener en cuenta que si nos educa también es su obligación darnos las condiciones para incorporarnos al sistema laboral; si esa etapa falla, también falla lo primero. Es complejo porque en la gran mayoría los estudiantes están muy conformes porque ven una oportunidad que antes no tenían. Ahora, lo que le estás ofreciendo, ¿cómo y para qué se lo estás ofreciendo? Ese sería el gran interrogante.

—¿No es una estafa a esos estudiantes? Reciben una formación que no está a la altura del certificado de estudios que van a tener. ¿No es también una injusticia para el que se esfuerza en ir al CENS y luego ve que a otro, por mucho menos, le dan el mismo título?

—La estafa sería para el estudiante que, cuando tiene que competir por un puesto laboral, no logra acceder. O cuando se incorpore a una universidad pública, y no pueda mantenerse y lograr la terminalidad. También se puede sentir estafado un estudiante de la educación formal en esto de fracasar en integrarse al mercado laboral. Hay una mirada hacia la educación que confía en que a través de los títulos que va entregando el Estado se garantiza el acceso a otros niveles de educación y al mercado laboral, pero la realidad es que es muy complejo que la gran mayoría de los estudiantes lo logre. Eso a veces se habla en el aula, yo lo hablaba. Algunos estudiantes entendían esa mirada crítica y otros reaccionaban: "¿Usted está en contra del programa?" Y esa misma postura tiene la estructura: si criticás el programa es porque estás en contra. No, mi posición es que todos en Argentina tenemos el derecho de formarnos académicamente pero con un contenido de calidad.

—Por último, me mencionaba que además los docentes FinEs están en una situación de precariedad laboral...

—No nos regimos por el Estatuto Docente, tenemos obligaciones pero nuestros derechos, que están también en el estatuto, quedan al margen. Hay demoras de hasta cuatro meses en el pago de sueldos docentes. Entonces se dan situaciones trágicas, como que los profesores van a dar clase con el estómago vacío y terminan comiendo las medialunas y el mate que llevan los alumnos. ¿Quién puede luego evaluar en ese ambiente? ¿Cómo se los califica después? A algunos docentes los estudiantes les cargan la SUBE para que puedan ir a clase.

infobae.com

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5 octubre 2015 1 05 /10 /octubre /2015 20:16

La primera etapa de edificación de la Escuela Secundaria de Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) será inaugurada el jueves a las 13 con la presencia del ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, quien estará acompañado por el rector Mario Lozano y por el intendente Francisco Gutiérrez.

El edifico ubicado en República de Francia 1714 de Ezpeleta, cuya construcción es financiada por el Ministerio de Educación, estará en pleno funcionamiento para el ciclo lectivo 2016.

En ese marco, el jueves se dará por finalizada la primera etapa, de las tres que requerirá la construcción; se prevé una obra final de 7.440 metros cuadrados cubiertos dispuestos en dos plantas.

Salón de Usos Múltiples

El ala sur albergará aulas de uso común y las de tipos especiales como música y radio, mientras que el la del lado norte albergará las áreas técnicas de talleres y laboratorios. Ambos sectores confluyen en un salón de usos múltiples central que actúa como contenedor y punto de encuentro de la vida escolar a la vez que interactúa con la biblioteca y el área de gobierno.

El proyecto educativo fue inaugurado por la UNQ el 5 de marzo de 2014. En ese momento, 72 alumnos comenzaron su primer año en el Centro Integrador Comunitario (CIC) 2 de Abril del Barrio La Esperanza, en Ezpeleta.

En este año la escuela cuenta con tres primeros y tres segundos años. Ello permitió aumentar la matrícula a 133 estudiantes que en su mayoría provienen de los barrios cercanos al CIC y al edificio propio de la Escuela.

A propósito, desde la UNQ informaron que "es una escuela pública y gratuita, que depende de la Universidad, en acuerdo con el Ministerio de Educación de la Nación. La dirección general está a cargo de Mónica Swarinsky, la vicedirectora de prácticas socioeducativas es Viviana Escobar, y el vicedirector de asuntos académicos es Pablo Benítez".

El ingreso es irrestricto y la definición de quiénes serán finalmente- los estudiantes inscriptos se concreta mediante sorteo, ante la presencia de escribano público.

"Por absoluta convicción, la escuela no ha constituido ningún dispositivo de restricción", puntualizaron desde la UNQ.

diariopopular.com

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5 octubre 2015 1 05 /10 /octubre /2015 11:58

Lo más probable es que en el debate de los candidatos presidenciales del domingo no se vea nada parecido a lo que se vivió ayer en el séptimo Foro de Calidad Educativa, donde, en el mismo salón de la Facultad de Derecho de la UBA donde será el encuentro de pasado mañana, disertaron referentes en educación de Daniel Scioli (Frente para la Victoria), Mauricio Macri (Cambiemos) y Sergio Massa (UNA), en un debate que fue apenas un poco más que una conversación amena.

Las diferencias entre la presidenta de la asociación Educación Para Todos, Irene Kit, del FPV; el director del Centro de Estudios de Políticas Públicas (CEPP), Gustavo Iaies, del Frente Renovador, y el ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, de Pro, fueron muy pocas. En su lugar, cada invitado aprovechó los pocos minutos que se le otorgaron para dar a conocer algunas de las propuestas de sus respectivos espacios y, también, para lanzar algunas chicanas que provocaron los aplausos de un auditorio con bastantes butacas vacías.

La enviada de Scioli sostuvo que en un eventual gobierno del candidato oficialista las principales metas serán elevar el porcentaje del presupuesto nacional para educación al 8%, dos puntos más que lo presupuestado actualmente. También dijo que se buscará que haya medio millón de alumnos más en escuelas secundarias y que, de todos los estudiantes, se gradúe un 33% más que ahora, "con las capacidades intelectuales dominadas para seguir estudiando".

Asimismo, continuó Kit en una exposición de cinco minutos en la que habló a toda velocidad, se "identificarán las prioridades para la formación continua de los docentes" y se dedicará mayor atención a la "adecuada evolución de las habilidades emocionales y sociales para encarar proyectos de vida".

Segundo en la ronda de exposiciones, Bullrich bromeó con incorporar a Kit y a Iaies en su equipo a partir del 10 de diciembre y compartió algunas propuestas, entre las que destacó la revitalización de la figura de los docentes para que vuelvan a ser referentes de la sociedad. "Que sea como en Japón, donde los maestros son los únicos que no se inclinan ante el emperador", dijo.

También sostuvo que los maestros deben ser capacitados, que deben cobrar más -"en la ciudad cobran un 22% más que en la provincia de Buenos Aires", afirmó- y que se deberá incorporar a las horas de trabajo el tiempo que dedican a corregir exámenes en sus casas.

El ministro agregó que se necesitan más escuelas equipadas con tecnología y que todos los chicos del país deben iniciar la escolaridad a los tres años, ademas de impulsar "evaluaciones educativas" periódicas "porque nada sirve si no sabemos dónde estamos parados".

Desde las filas massistas, en tanto, Iaies admitió que se invirtió más en educación en los últimos años, pero que eso no alcanza. "Gastamos mucho y tenemos un sistema parecido al de hace diez años o peor", lanzó, mientras Kit negaba con la cabeza y Bullrich navegaba en su iPhone. "En el nivel 5 de la evaluación PISA -la más alta- casi no hay chicos argentinos. Eso quiere decir que nos va muy mal a todos", agregó.

Tras cuestionar el estado actual de la educación en la Argentina, Iaies afirmó que si Massa llega al poder se trabajará en la necesidad de achicar la cantidad de materias que cursan los alumnos, en las evaluaciones educativas y en fomentar el diálogo entre los padres y los docentes.

La conversación amagó con convertirse en un auténtico debate cuando Bullrich provocó a Kit al afirmar que "cuando las universidades dicen que tienen que enseñar a leer significa que estamos en el facilismo", algo que la kirchnerista había negado tajantemente durante su exposición. Sin embargo, no hubo más respuesta que algunos gestos de aprobación en el público.

A falta de roces sobre las cuestiones de fondo, al menos hubo chicanas. "No entiendo cómo Irene está con Scioli", lanzó Iaies en tono provocativo, a lo que ella respondió agitando su mano derecha en el aire formando con sus dedos la V de la victoria.

lanacion.com

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3 octubre 2015 6 03 /10 /octubre /2015 09:28

"El mejor juguete para un niño son sus padres", afirma. "La educación no es tecnológica sino humana", sostiene. "Los niños necesitan pocas cosas", desafía. "Estamos muy preocupados porque los niños no nos escuchan pero lo que realmente impacta en la infancia es la mirada del principal cuidador", analiza.

Las definiciones brotan, claras y renovadas, en el diálogo con Catherine L'Ecuyer quien vino a Buenos Aires para presentar su nuevo libro, Educar en la realidad .

-¿Qué es "educar en el asombro"?

-El asombro puede definirse como el deseo por conocer. Es una definición de Tomás de Aquino. El deseo de conocer es algo muy relevante porque tiene que ver con dos temas que nos preocupan mucho en el momento educativo actual. Primero, la motivación: los alumnos están desmotivados. Y segundo, los problemas de aprendizaje.

-Es decir que su tesis es que la falta de motivación está ligada con la pérdida del asombro.

-Esa es la hipótesis. El asombro no es algo que se inculca. Nacemos con el asombro, por eso es algo que se respeta. Así como no tiramos de una flor hacia arriba con la mano para que crezca, porque puede cortarse, de la misma manera no inculcamos el asombro a los alumnos. Los respetamos. ¿Cómo? Pues cuidando el entorno.

-Para usted, "inculcar" es un término negativo.

-Sí. Es meter adentro por la fuerza. Y en el sistema educativo, eso es el enfoque mecanicista que trata al niño como un recipiente vacío que no tiene interés natural por aprender y al que le echamos conocimientos, que espera pasivamente. Pero la naturaleza del niño no es ésa: el deseo de conocer es algo que nace desde adentro y a partir de esta concepción, se genera un planteamiento muy distinto. No quiere decir que no se requiere la intervención del maestro pero su función es otra: actúa como un facilitador, como un intermediario entre el niño y la realidad. En la etapa infantil, esa intervención es más bien discreta porque lo más importante es el juego.

-Esa intervención, ¿consiste más en dejar al chico hacer antes que hacerle hacer?

-La teoría del apego dice que el principal cuidador, el que atiende a las necesidades del niño y con quien desarrolla ese vínculo de apego, que es un vínculo de confianza, se convierte en una base de exploración. Por eso el niño que va al parque y encuentra un caracol dice: "Mira mamá". El niño triangula entre la realidad que descubre y el principal cuidador. Los niños no se asombran solos sino que se asombran en compañía de una persona que se asombra con ellos. Y además, el principal cuidador calibra la realidad para el niño.

-¿Qué quiere decir "calibrar la realidad" en este caso?

-El niño está expectante de la mirada de la madre o de la maestra. Si le dicen "qué sucio, tira esto al suelo", el niño tendrá una actitud de miedo o rechazo hacia el caracol. Esa mirada, que es importantísima en educación, es algo que tenemos que redescubrir. A veces estamos muy preocupados porque los niños no nos escuchan pero lo que realmente impacta al niño en la infancia es la mirada del cuidador.

-La falta de motivación es un tema instalado en relación a los adolescentes. ¿Afecta también a la primera infancia?

-Sí pero de una forma distinta. El niño de 18 meses que no va hacia el enchufe, tiene un problema serio porque lo natural es su asombro. Pero es cierto que hay muchos niños aburridos y embotados. Esto se debe a la sobre estimulación que sufren a raíz de la sobreexposición a las pantallas y a la vida ajetreada que conllevan sus agendas de pequeños ejecutivos estresados.

-Agendas sobrecargadas y expectativas de que sean buenos en todo.

-Exacto. La idea de cuanto más y antes mejor, es falsa. Los niños necesitan una cantidad mínima de estímulos en un entorno normal. Si no, se produce el efecto contrario: se dificulta el aprendizaje porque en el momento en que lo bombardeamos con estímulos, el niño deja de salir hacia la realidad para redescubrirla y se queda pasivo esperando por los estímulos externos.

-Usted plantea otro concepto, "educar para la realidad", precisamente en ese entorno sobresaturado de estímulos tecnológicos. ¿Educar para la realidad es lo opuesto de educar para el asombro?

-No, están muy relacionados. El asombro es el deseo de conocer desde dentro hacia fuera porque lo que asombra es la realidad. Si no hay realidad, no hay asombro. Es lo que está alrededor del niño. El desafío hoy es el entorno en que se encuentran, lo que les exigimos, la sobre estimulación. Los niños necesitan pocas cosas. Pensamos que hay que poner un DVD para que aprendan idiomas porque si no, no serán competitivos y no van a tener éxito profesional pero no es así. Hay que recuperar la austeridad. Tenemos que podar nuestras vida de todas las cosas que hemos puesto pensando que eran necesarias.

-¿Cómo poner en práctica esa austeridad en un mundo frenético, tal como usted lo define, que satura la realidad con objetos tecnológicos tentadores?

-Lo primero es tomar conciencia de que más y antes no es mejor y de que todos los dispositivos tecnológicos en la infancia no añaden sino restan. La segunda cuestión es que los padres tienen que retomar ese espacio que han cedido. El entorno lo ponemos nosotros. Muchas veces tiran la toalla pensando que es una batalla perdida pero es peor tener muchas de esas cosas porque nos convertimos en "prohibidores" al ponerle todo tiempo límites para su uso. Es mucho mejor enfocar la educación como el proceso de dar alternativas a esos objetos. ¿Qué quiere un niño pequeño? ¿Estar dos horas frente a la consola o ir a buscar caracoles con su padre después de un día de lluvia?

-Pero los adultos vivimos en un mundo que deja poco espacio para esos momentos y las pantallas a veces son aliados que ayudan a calmar el llanto de un niño pequeño.

-Esa situación es el punto de llegada de todo un estilo de vida. La frustración surge porque al niño se le ha dado siempre todo lo que ha pedido. Es muy importante que ayudemos a los chicos a desarrollar un fuerte locus de control interno, esos lugares desde el cual se controla la vida de uno. En las personas que están sobreestimuladas de afuera hacia adentro, el locus de control (o lugar de control) es externo. Tenemos que ayudar a que los niños no dependan siempre de nosotros para su autorregulación. Hay que salir del modelo de premios y castigos porque en ese modelo, el castigo es un locus de control externo. Hay que ayudar al niño a entender las consecuencias de sus actos en el día a día.

-¿Un entorno que atenta contra el asombro es sólo el que está saturado de pantallas o también aquel que está lleno de juguetes aunque sean educativos?

-Es lo mismo: es el mito de cuanto más y antes, mejor. Un niño no necesita la educación digital. La educación es humana, no es tecnológica. Está bien que los niños tengan juguetes pero el mejor juguete para un niño son sus padres. Y el mejor juego en la infancia es el juego desestructurado, que puede darse con juguetes pero también dejando a un niño en un bosque.

-O dejar un niño en una sala vacía a ver qué hace.

-Seguramente hará lo que hacían los niños que estaban con la doctora María Montessori, que es empezar a jugar con el polvo del suelo.

-¿Cómo educar en el asombro a niños que van a entrar a un mercado de trabajo que muchas veces les exigirá ir en contra de sus motivaciones más personales?

-El modelo de la educación en el asombro respeta al pequeño emprendedor que hay en cada niño, por eso, esos alumnos cuando lleguen al mundo laboral empezarán ellos un negocio y una empresa con un paradigma distinto.

¿Cómo decidió alejarse del mundo corporativo y volcarse a la investigación sobre educación?

-Cuando mis hijos tenían 18 meses, iban al enchufe gateando, corriendo, y había que estar detrás para impedírselo. A la vez, en la carrera de negocios, en la universidad, tenía alumnos de 18 años que eran todo lo contrario, había que empujarlos hacia las cosas. Estaban desmotivados. Empecé a preguntarme qué ocurre entre los 18 meses y los 18 años. ¿Qué hace que perdamos esa motivación interna, ese deseo por conocer y hacer las cosas? Ahí fue que me decidí a investigar.

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2 octubre 2015 5 02 /10 /octubre /2015 15:30

Por Ricardo Roa

Está claro mi programa de gobierno. Lo demás es chamuyo”. El dictamen corresponde al candidato Scioli. Lo dijo para ratificar que no irá a ningún debate. Sonó, suena a chamuyo.

Chamuyar es un verbo difícil de conjugar y fácil de interpretar. En la campaña abunda el chamuyo. Ahí está Aníbal F., el gran chamuyador. Días atrás, Scioli presentó su propuesta educativa junto a Oporto, que fue su director de Escuelas y Filmus, que fue ministro de Educación de Kirchner. Se entendió lo que él quería que se entendiera: su respaldo a lo que ellos hicieron en esta década.

Las ideas centrales de Scioli no son ajenas a las de estos dos ex funcionarios: cumplir los 180 días de clase, escolarizar a los niños de 3 años y subir dos puntos del PBI el presupuesto educativo.

Es curioso: en sus ocho años como gobernador, Scioli nunca pudo garantizar el calendario de 180 días. Tampoco pudo garantizar vacantes para todos los chicos no de 3 sino de 4 años y buena parte de sus gobiernos se fueron en peleas con los gremios que lo acusaron de achicar el presupuesto educativo.

El año pasado hubo 18 días de paro en Buenos Aires: se perdió casi un mes escolar. Y Scioli terminó por nombrar a Nora de Lucía, no una educadora sino una abogada a cargo de Educación.

Ahora promete hacer como presidente lo que nunca hizo como gobernador. Hay cosas que no tienen explicación o que la tienen sólo en el mundo Scioli: promete una educación de calidad con los personajes que estos años dislocaron todos los índices de la calidad educativa. Lo dijo Einstein: si frente al mismo problema se plantea la misma solución sólo se puede esperar el mismo resultado. Dicho en criollo: tropezar dos veces con la misma piedra.

En la Argentina el sistema educativo está a la deriva. Hay más chicos que repiten la secundaria y es muy alto el número de los que la abandonan. La escuela pública perdió terreno ante la privada. Y existe una enorme brecha entre las del Estado, que tienen los peores índices, y las privadas.

Durante la década ganada también caímos drásticamente en los relevamientos internacionales de calidad. Ningún país retrocedió tanto en las pruebas PISA como la Argentina. Estamos en el fondo de la tabla y peleando el descenso.

Tal vez sea hora de pensar que el problema educativo no es sólo un problema de plata y de promesas. Juan Carlos Tedesco, un reconocido especialista que fue ministro de Cristina, acaba de hacer un balance de la era kirchnerista. Dice que fue “una oportunidad perdida ... para las reformas institucionales y pedagógicas”. Ningún chamuyo. Esa es la pura verdad.

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2 octubre 2015 5 02 /10 /octubre /2015 11:56

Los intentos de afrontar la crisis educativa que afecta a la región viven una tensión entre la búsqueda de productividad en términos industriales y la de una mejor calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tensión que se dejó ver ayer en uno de los debates del VII Foro de Calidad Educativa, organizado por Educar 2050.

"Una de las tendencias actuales es el surgimiento de políticas que buscan mejorar la productividad docente sin saber bien cómo medirla. Se habla de evaluar a los docentes, pero no se sabe qué evaluar", señaló el sociólogo Emilio Tenti Fanfani durante una mesa de diálogo que compartió con Gregory Elaqua en el salón de actos de la Facultad de Derecho de la UBA. "La palabra clave no es evaluación docente, sino la formación docente -agregó-. Necesitamos producir una profunda reforma intelectual y moral en el proceso de formación.

Evaluación y formación no son, para el presidente de Educar 2050, Manuel Álvarez Trongé, factores contrapuestos. "Es cierto que no hay que poner el foco sólo en la evaluación, pero no son opuestos. Además, la formación docente, como la del alumno, también debe ser evaluada", estimó.

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Reconocieron a proyectos creativos que estimulan, enseñan e integran

El foro incluyó una mesa de debate a la que asistieron los máximos referentes en el área educativa de los principales candidatos presidenciales.

Para Tenti Fanfani, el debate en torno a la capacitación docente en la Argentina ronda dos paradigmas en tensión: uno que considera al maestro como un tecnócrata y otro que lo cataloga como tecnocrítico.

Según explicó el especialista, el primer paradigma se refiere a la lógica comercial. Es decir, concibe a los alumnos como insumos, a las prácticas pedagógicas como procesos productivos y al aprendizaje como producto. "Es decir, se transfiere al mundo educativo la misma lógica del ámbito industrial", afirmó. Y agregó que este pensamiento define al maestro y a la escuela como la oferta, y a los alumnos y sus familias como la demanda. Para el experto, no es así porque "el estudiante y su familia coproducen la educación. Uno no la compra, sino que contribuye a ella".

El segundo paradigma, el preferido por el investigador, es el que considera a la educación como una práctica que no genera un producto. "El trabajo docente se parece más al de un artista ejecutante que al de un productor de zapatos o de camisas. ¿Quién puede medir la curiosidad, pasión, entusiasmo que puede producir una buena clase?", reflexionó.

El riesgo de poner en el centro de forma exclusiva a las distintas técnicas y estrategias de evaluación es, para Tenti Fanfani, "el de llegar a situaciones absurdas como la de México". Recordó que allí, recientemente, se tomaron pruebas a los docentes para cubrir cargos en el nivel primario y la mitad de los que se presentaron no aprobaron y fueron considerados inadecuados. "¿Qué hizo el Estado? Contrató a otros. ¿Cómo es posible que el mismo Estado que los formó después los reprueba y deja sin trabajo? ¿Los formamos imperfectos para perfeccionarlos después?".

Y agregó: "Todos sabemos que hay docentes que son excelentes, otros que son buenos y otros que son malos. Pero darles calificaciones es lamentable. De esa forma reforzamos la desigualdad. Es como con los pobres. No es lo mismo que haya pobres a que les demos un certificado de pobreza".

Al respecto, otro de los panelistas, Gregory Elacqua, economista de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y ex director del Instituto de Políticas Públicas de la Universidad Diego Portales en Chile, no coincidió: "Si un profesor tiene un título de una institución educativa, pública o privada, no debería tener garantizado un cupo. Un profesor sin la formación suficiente puede generar un daño tremendo".

Tenti Fanfani, en diálogo con LA NACION, insistió en el riesgo de que se use la evaluación docente como un mecanismo de control y distribución de "premios y castigos según el rendimiento de los alumnos". Rechazó la lógica que "supone también el uso de soluciones científicas para resolver problemas estandarizados".

Creatividad en el aula

El rol docente también fue clave en otro de los paneles, en el que tres expertos se refirieron a las "Deudas del pasado y desafíos del futuro".

Para María Teresa Lugo, coordinadora de proyectos sobre tecnologías de la información y comunicación (TIC) y Educación desde la Unesco, la formación docente en el campo del "uso creativo" de las nuevas tecnologías es uno de los "cuellos de botella" del sistema.

Si se atiende a este vacío en la formación se podrá reducir "la brecha generacional" existente hoy entre maestros y alumnos. "No es lo mismo tener un dispositivo [una PC o un smartphone] en las clases que hacer un uso creativo de él", dijo.

Lugo advirtió sobre el riesgo de "transformar las aulas en cementerios de archivos PDF" si no se hace una buena selección de los contenidos digitales que se enseñan en los colegios.

Según Álvarez Trongé, lo más importante para alcanzar la tan ansiada calidad educativa es la "unión". Recordó: "En 1983 los argentinos decidimos unirnos por la democracia; ahora tenemos el desafío de unirnos por la educación".

Las ponencias que dieron los oradores en el foro pueden verse en el portal de Educar 2050 (http:/educar2050.org.ar/).

Miradas sobre las problemáticas

Emilio Tenti Fanfani

Sociólogo

"El trabajo docente se parece más al de un artista ejecutante que al de un productor de zapatos"

Gregory Elacqua

Economista

"Un profesor sin la formación suficiente puede generar un daño tremendo"

Manuel Álvarez Trongé

Abogado

"La formación docente, como?la del alumno, también debe ser evaluada"

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2 octubre 2015 5 02 /10 /octubre /2015 09:12

En su último informe referido a la prueba Terce, en la cual se evalúa a alumnos de los grados tercero y sexto del nivel primario de 15 países de América latina, la Unesco puso de manifiesto la variable de índole socioeconómica que incide en la brecha existente entre el rendimiento de quienes cursan en escuelas del sistema estatal y el de quienes lo hacen en colegios privados.

Una de las primeras observaciones relativas a los alumnos argentinos destaca el mejor rendimiento de los escolares matriculados en establecimientos del área privada, tanto en lectura como en ciencias naturales, que, en promedio, superaron por 30 puntos el promedio alcanzado por los chicos de las escuelas públicas. En cambio, en la evaluación relativa a matemática no hubo casi diferencias de rendimiento entre los alumnos de las escuelas de uno y otro sector, una vez descontada la incidencia de la variable socioeconómica.

En términos generales, el actual informe estima que es semejante la brecha de los aprendizajes entre las escuelas de una y otra jurisdicción en América latina, donde las diferencias registradas se atenúan o desaparecen cuando se considera la variable del nivel socioeconómico. Una diferencia significativa, en cambio, es la existente entre los resultados de las escuelas públicas urbanas y las rurales. En efecto, el análisis comparativo efectuado permite afirmar que los matriculados en las escuelas rurales lograron mejores resultados en las pruebas de lectura, ciencias y matemática que los del medio urbano.

Otra observación de relieve del mismo informe es que en los contextos sociales donde se registra mayor violencia se advierte que el rendimiento de los alumnos desciende entre 8 y 38 puntos. El comentario al respecto estima que la percepción frecuente de actos violentos ejerce un efecto negativo en el rendimiento escolar de los alumnos, aspecto que se acentúa en las comunidades aisladas, donde gravita perjudicialmente el menor contacto de la comunidad escolar, ya que el tejido social es más débil y la participación familiar es más deficitaria para alentar y apoyar al alumno a fin de que mejore sus rendimientos.

Con relación a nuestro país, el informe señala que la influencia del nivel socioeconómico tiene un carácter moderado, a diferencia del resto de los países de la región. En suma, nuestro sistema educativo es, según el informe, más igualitario que el promedio de América latina y, por esa cualidad, es más homogéneo en la distribución de los resultados.

Centrándonos en el análisis elaborado por la Unesco con referencia a las pruebas tomadas en la Argentina, puede afirmarse que coincide con otros juicios de estimación que se han venido reiterando acerca del estado de nuestro sistema educativo, si bien en este caso enfatiza la variable socioeconómica en los aprendizajes.

Lo apuntado obliga a multiplicar los esfuerzos para que la igualdad de oportunidades sea una realidad tangible, al tiempo que la capacitación docente y la optimización de los recursos humanos lleve aceleradamente hacia una profundización de mecanismos que avancen hacia una educación cada vez más personalizada, junto a otras innovaciones en áreas sensibles de la educación.

lanacion.com

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