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6 septiembre 2016 2 06 /09 /septiembre /2016 19:58

Por Axel Rivas. Director del Programa de Educación de CIPPEC.

Nueve de cada diez alumnos asisten a escuelas de jornada simple en la Argentina. Tienen cuatro horas de clase diarias en primaria.

Así es en casi toda América Latina, salvo Chile, donde es justo al revés: el 90% de los alumnos tiene ocho horas diarias de clase.

Las cuatro horas no alcanzan para todo lo que hay que aprender. Menos aún en contextos sociales llenos de necesidades. Es necesario invertir más en extender las horas de clase. Pero el gran riesgo es que hacerlo sin clara dirección puede tener poco impacto.

Hay que aprender de la experiencia comparada de las provincias y países. ¿Cuáles son las claves?

1- Diseñar una potente política pública, con liderazgo, equipos, un claro horizonte curricular, un proyecto pedagógico renovador, formación en servicio, materiales y evaluación. Ningún caso internacional logró buenos resultados sin esta capacidad estatal de planificación.

2- Elegir muy bien las escuelas. Primero debe mapearse la desigualdad social e invertir en los sectores más vulnerables, que no necesariamente son los que tienen espacio edilicio. En segundo lugar hay que mapear a los equipos directivos y docentes y avanzar donde hay capacidades, entusiasmo y un proyecto pedagógico. La jornada ampliada hace maravillas donde hay un equipo potente.

3- Crear el antes y después, el proyecto. Otra tentación es el modelo de “goteo”: abrir más cargos donde hay espacio para ir ampliando la jornada de a poco. Esto también hay que evitarlo. En cambio, hay que crear escuelas integrales de jornada completa. Esta política debe ser una oportunidad de revisión profunda del proyecto institucional.

¿Hay modelos para mirar? Sí, en particular Pernambuco, Ceará y Río de Janeiro en Brasil crearon un proyecto transformador con resultados constatables en las evaluaciones de los aprendizajes. En la Argentina entre las diversas experiencias provinciales se destaca la de Río Negro.

Por último, la extensión de la jornada debería combinarse con los recursos digitales. Con las netbook de Conectar Igualdad, las aulas digitales y los celulares de los alumnos, se puede aprovechar para multiplicar el tiempo: no debería haber una sola hora libre en las escuelas si los alumnos pueden hacer actividades y aprender con recursos virtuales.

La creación de trayectos de aprendizaje digital es parte de una mirada integral del tiempo de aprendizaje, no sólo para las escuelas de jornada extendida sino para todo el sistema.

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6 septiembre 2016 2 06 /09 /septiembre /2016 19:56

La escuela es, en pleno siglo XXI, la única institución de nuestro país que genera las bases para la inclusión social. La falsa disyuntiva entre inclusión y calidad tiene su punto de fusión en la ampliación de la jornada.

Todos los niños y niñas necesitan más tiempo escolar y mejores condiciones de aprendizaje para aspirar a desarrollarse como ciudadanos de pleno derecho. En Río Negro, la ampliación de jornada mejora las posibilidades de los docentes, en tanto consiguen los tiempos pagos para trabajar en la articulación de las trayectorias de los niños y niñas, tanto al interior de la escolaridad primaria, como con los niveles inicial y secundario. La extensión de la jornada permite renovar tiempos, espacios y dinámicas escolares. Posibilita el despliegue de nuevas estrategias de trabajo con los estudiantes y nuevas prácticas socio-institucionales entre los docentes, tendiendo al trabajo colaborativo.

En Río Negro hay 325 escuelas de nivel primario. En 219 de ellas se ha ampliado la jornada. Según los contextos socioculturales y las fuentes de financiamiento se han adoptado diferentes formatos: Jornada Extendida, Jornada Completa y Hora Más. Existen 93 Escuelas de Jornada Completa, ocho horas diarias. 63 Escuelas de Jornada Extendida, 8 horas diarias y 63 Escuelas de Hora Más que implican una hora más por día al turno escolar.

Los formatos tienen en común la incorporación de la enseñanza de inglés, los talleres de acompañamiento al estudio y la reorganización escolar para brindar mayor profundidad en el abordaje de los contenidos de la enseñanza y diversidad de oportunidades de aprendizaje.

Para optimizar los logros se requieren prácticas que vinculen a la escuela y la comunidad. La formación continua de los docentes es esencial, para ello hay dispositivos de acompañamiento en el campus virtual. Ahora está desarrollándose el curso “Pensar los tiempos y los aprendizajes”: la idea es que la escuela adopte formas de uso de los tiempos y los espacios muy diferentes a los que se pensaron para una escuela inmersa en el contexto de la revolución industrial. Hoy, la revolución de las comunicaciones obliga a pensar y enseñar para un mundo permeado por las TIC.

clarin.com

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6 septiembre 2016 2 06 /09 /septiembre /2016 19:41

No se cumple la ley que establece que el 30% de los alumnos de primarias públicas tienen derecho a una jornada ampliada.

 

Pocas iniciativas pueden ser más positivas en términos de calidad educativa y equidad como cumplir con la ley de Financiamiento Educativo de 2005, que había fijado como una de sus metas llegar al año 2010 con al menos el 30% de los alumnos de escuelas primaras estatales con jornada extendida. Pasaron seis años y la meta está lejos de cumplirse: hoy apenas el 11% de esos chicos pasan ocho horas diarias en el colegio.

Y con muchas desigualdades. Mientras que en Tierra del Fuego lo hace el 47% de los chicos y en Capital el 42,6%, otras provincias están muy por debajo del promedio: como Neuquén (2%), Corrientes (2,2%) y Santa Fe (3,8%). Sumando a los chicos de escuelas privadas, solo el 14% de los alumnos argentinos tiene hoy jornada doble.

La provincia de Buenos Aires es lo más preocupante. Apenas el 3,6% de los alumnos primarios estatales van a jornada extendida. Pero en el Conurbano, donde está la mayoría de los chicos en situación de vulnerabilidad social que requieren de este servicio, apenas lo hace el 2,2%. Los expertos creen que es uno de los motivos por los cuales allí crece la escuela privada.

La doble escolaridad disminuye la repitencia en la primaria y mejora la transición al secundario. Con ese objetivo, el gobierno porteño agregó este año 9 horas de clase por semana en los dos últimos años de primaria y los dos primeros de secundaria de 47 escuelas públicas con jornada simple. El objetivo es completar todas las que quedan de acá al 2019, dijo la ministra de Educación Soledad Acuña a Clarín.

La principal traba para hacer cumplir la jornada escolar ampliada en todo el país es que implementarla es muy caro. Se requiere de más infraestructura y sueldos docentes. Por eso, ahora se está pensando en nuevas alternativas, como que las horas de clase tengan lugar afuera de la escuela. En Capital, por ejemplo, se hace en clubes como Yupanqui o San Lorenzo.

En febrero, los 24 ministros de educación firmaron la “Declaración de Purmamarca”, en la que se comprometieron a “implementar progresivamente la jornada extendida a través de actividades escolares, culturales, educación física, deportivas, creativas, artísticas y sociales, con el apoyo del Consejo Federal de Deportes y los distintos niveles de gobierno”.

Jornada extendida en el país, provincia por provincia.

La cuestión no pasa tanto por agregar más horas al colegio, sino por determinar qué se incorpora y cómo (ver Las claves...). Para los expertos, lo más relevante es que los chicos aprendan contenidos distintos, que sumen nuevas habilidades y, también, que reciban una mayor contención, especialmente en los sectores más vulnerables.

 

clarin.com

 

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5 septiembre 2016 1 05 /09 /septiembre /2016 10:15

Hay un solo camino, la educación. Quinta de 30 entregas: el ausentismo

La Argentina quedó última entre 65 países en ausentismo estudiantil. Expresa una falta de interés por el estudio. 

Presentes. El ausentismo se concentra en ciertas escuelas y docentes. / Gustavo Ortiz.

La educación argentina está jaqueada por las ausencias: de los alumnos y de los docentes. En el ranking de ausentismo estudiantil, la Argentina quedó última entre los 65 países que participaron de la última edición de la prueba PISA. Aunque no existen cifras oficiales de ausentismo docente, la misma evaluación detectó un impacto fuerte de las ausencias de profesores en el proceso de aprendizaje.

 

Uno de los cuestionarios de PISA les preguntó a los estudiantes de 15 años cuántas veces se habían salteado clases o habían faltado en las dos semanas previas al examen. De las respuestas surge un diagnóstico alarmante: en Argentina, el 45% de los estudiantes admitió haberse rateado y el 58% dijo haber faltado al menos un día en esas dos semanas. El 7% reconoció que había faltado cinco días en ese período.

“El ausentismo regular representa una oportunidad de aprendizaje perdida y una falta de interés. También tiene consecuencias negativas sobre los compañeros de clase, ya que contribuye a que el ambiente de aprendizaje se vuelva disruptivo”, analiza el informe PISA.

 

Lo cierto es que los chicos no son los únicos que faltan: según el 59% de los directores, el ausentismo docente también afecta seriamente a los estudiantes, y tiene un impacto negativo en los aprendizajes. Según esta medición, basada en percepciones de los directivos, los docentes argentinos quedan en el puesto 62 sobre 64 países: solo superan a los de Túnez y Uruguay. En las naciones de la OCDE, apenas el 13% de los directores señalan las ausencias docentes como un problema para el aprendizaje.

La situación no afecta a todos los alumnos por igual, sino que tiende más bien a reforzar inequidades preexistentes. Un estudio de CIPPEC encontró que hay grandes diferencias según escuelas: mientras algunas tienen tasas de 30% de ausentismo docente, en muchas otras la proporción es inferior al 10%. En otras palabras, el problema se concentra en algunos educadores y en ciertas instituciones.

 

Los expertos suelen señalar que las faltas de los maestros se explican por la “creciente complejidad” que estos enfrentan en el aula; los gremios plantean que la noción de ausentismo encubre la cuestión de las condiciones laborales. SADOP, el sindicato que nuclea a los privados, hizo una encuesta a 4.5000 docentes de la que surge que más del 50% se tomó una licencia en el último año. La principal causa: enfermedades de corta duración. Para Gerardo Alzamora, secretario de Comunicación de SADOP, “el docente está sobrecargado, en ambientes muchas veces inapropiados para dar clases. Falta discutir estas condiciones de trabajo”. 

 

clarin.com

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5 septiembre 2016 1 05 /09 /septiembre /2016 09:47

Un equipo de investigadores de la facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacionalde La Plata lleva adelante un Programa de Control de las Parasitosis Intestinales y Nutrición, denominado Procopin. El trabajo se encarga de detectar la presencia de parásitos y alteraciones nutricionales en niños en situación de vulnerabilidad social que concurren a jardines de infantes y escuelas primarias de la región, informaron en la casa de altos estudios. La iniciativa además, interviene en las patologías para prevenir posibles recaídas.

La finalidad de programa extensionista, totalmente gratuito, consiste en mejorar la salud y la calidad de vida de niños que pertenecen a comunidades de escasos recursos. En este sentido, se implementan estrategias de control y prevención en sectores con una elevada prevalencia parasitaria y se analizan los factores de riesgo propios de la localidad.

Muchos países en vías de desarrollo han experimentado un significativo descenso de la mortalidad infantil en las últimas tres décadas. Sin embargo, aún persisten problemas en la salud de los niños, tales como desnutrición, anemia e infecciones parasitarias que afectan su crecimiento y desarrollo.

CONTAMINACION

Los habitantes de asentamientos precarios de nuestra región conviven con la contaminación de los recursos geohídricos, conductas higiénico-sanitarias inadecuadas y la alta densidad de caninos y roedores. Todos estos factores, favorecen la transmisión de infecciones parasitarias, estableciendo un círculo vicioso entre estas enfermedades y alteraciones en el desarrollo físico e intelectual de los escolares.

Marta Minvielle, directora del proyecto, explicó que el trabajo se desarrolla en cuatro etapas: “primero se hace una evaluación del estado nutricional y parasitario de los niños, luego una intervención terapéutica en los escolares con alteraciones nutritivas y/o parasitados, una intervención terapéutica y educativa para evitar el retorno al estado de enfermedad y finalmente el control post-intervención”.

“Las parasitosis intestinales y la mala alimentación tienen consecuencias en el desarrollo físico e intelectual de los niños”, asegura la profesional. Por este motivo, el programa se enfoca en primer término, en la detección de parasitosis en establecimientos escolares con el fin de que la unidad sanitaria más cercana le brinde el tratamiento más adecuado de forma gratuita”, detalló la profesional.

En el equipo participan docentes, no-docentes y estudiantes universitarios de distintas disciplinas, que aportan sus propios saberes al trabajo, e incorporan actividades para control de parasitosis. La diversidad en las profesiones de los investigadores,permite analizar la problemática desde distintos puntos de vista.

eldia.com

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4 septiembre 2016 7 04 /09 /septiembre /2016 15:58

Luego del paro docente realizado el viernes pasado y la movilización que se llevó a cabo a plaza de Mayo, los gremios docentes aguardan que el gobierno bonaerense convoque al frente gremial de sindicato de los maestros para volver a discutir sobre el salario del sector y otras problemáticas que afectan a la educación, según apuntaron ayer fuentes del frente gremial docente, donde uno de los gremios ya tiene votado un nuevo paro de 24 horas, al que resta ponerle fecha.

Mirta Petrocini, presidente de la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB) dijo ayer a este diario que “tras las multitudinarias movilizaciones y paros docentes realizados, el gobierno tiene que atender a los reclamos realizados, por salarios y otros temas”.

“La inflación ha generado una pérdida notable del poder adquisito, por lo que es necesario volver a negociar sobre el tema sueldos y ganancias, porque los que menos ganan van ingresando en el sector que tienen que pagar ese impuesto, lo que genera una urgente modificación de la tabla que rige desde la década del 90”, agregó la dirigente gremial.

Los representantes de las 134 entidades de base que componen la FEB, votaron la última semana la continuidad de un plan de lucha que incluye 24 horas de paro y diversas actividades distritales, en reclamo de una urgente reapertura de la paritaria del sector. Entre las exigencias se incluye el incremento y recomposición salarial, mayor presupuesto educativo, eliminación del Impuesto a las Ganancias y una ley de paritarias nacional.

“Si bien resta consensuar una fecha con el resto de las entidades del Frente Gremial para el paro votado hoy por el Congreso, no podemos descartar que la próxima semana podría efectivizarse en todo el territorio provincial”, adelantó Petrocini.

Según distintas evaluaciones, el paro docente tuvo un acatamiento dispar en el conurbano bonaerense, y algunos sectores mencionaron que esta modalidad ya presenta cierto desgaste.

En nuestra región, sin embargo, el paro docente se hizo sentir con fuerza en los establecimientos educativos públicos, donde la mayoría de los alumnos no tuvo actividades.

Para los gremios, la medida de fuerza del viernes tuvo una “respuesta contundente y es un llamado a las autoridades para que vuelvan a sentarse a negociar aumentos salariales del sector”, según indicaron distintos referentes sindicales.

eldia.com

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4 septiembre 2016 7 04 /09 /septiembre /2016 13:47

Una evaluación educativa con carácter de censo, que debía tomarse a todos los chicos del último año de secundaria, abarcó sólo el 65,6% de los alumnos del país y en algunos casos, como la Capital, a apenas el 45,8%. Lo que debió ser un censo de los aprendizajes alcanzados al llegar a quinto año terminó convirtiéndose en una prueba parcial y sesgada.

El mismo operativo de evaluación nacional que debía testear escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales, excluyó, en algunas provincias, a los colegios privados y a los rurales. Y, en el peor de los casos, se perdieron resultados en diversos distritos.

Éstos son apenas una parte de los "severos" problemas detectados en las últimas evaluaciones educativas nacionales, las del Operativo Nacional de Educación (ONE) que se hizo en 2013. Así surge de un documento que el Ministerio de Educación nacional terminó de elaborar la semana pasada, al que accedió LA NACION y que está en el portal Educ.ar desde hoy.

Se trata del trabajo "Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2013. Diagnóstico y consideraciones metodológicas necesarias para el análisis y difusión de los resultados" elaborado desde la Secretaría de Evaluación Educativa.

"Estos problemas -afirma el informe- han afectado fuertemente la calidad del relevamiento, comprometiendo la pertinencia, transparencia, confiabilidad y validez de la información vinculada a los aprendizajes de los estudiantes."

La gravedad de las revelaciones que aporta el documento queda clara cuando se tiene en cuenta la importancia de las pruebas ONE: una información estadística central para conocer los niveles de aprendizaje alcanzados por chicos de tercer y sexto grado de primaria y de segundo, tercer y quinto, o sexto, de secundaria en cuatro áreas claves,como Matemática, Lengua, ciencias naturales y Ciencias sociales. Es la información en la que se basan las autoridades nacionales y provinciales para orientar sus políticas de mejora educativa.

"La noticia es demoledora", dice la secretaria de Evaluación Educativa de la Nación, Elena Duro. "Es terrible que no se haya informado de estos problemas a las provincias porque hay jurisdicciones que tomaron el ONE como una Biblia. Es complicado porque, en definitiva, es un engaño", afirma.

El documento publicado resulta un cuestionamiento directo a la gestión del ex ministro de Educación del kirchnerismo, Alberto Sileoni, y a la Dirección Nacional de Información y Estadística de la Calidad Educativa (Diniece), responsable del ONE que, según el documento publicado, falló en muchas de sus etapas (ver aparte).

"En esa dimensión denominada «pesada herencia», este Gobierno siempre muestra una recurrencia a mirar para atrás, a exhibir los «horrores» del pasado. Yo les digo: «ya pasaron 10 meses, que arranquen con la gestión de una vez por todas»". Así responde Sileoni, en diálogo telefónico, a la consulta de LA NACION para conocer su opinión sobre el documento.

¿No tiene sentido revisar los resultados anteriores cuando se trata de una serie estadística? "Lo entiendo -reconoce Sileoni-, en una serie es necesario mostrar cuestiones que pueden hacer que una prueba no sea comparable con otra."

Entre los déficits más delicados señalados está el de la conformación de las muestras de escuelas y alumnos a ser evaluados, que afecta a todas las jurisdicciones, que en algunos casos excluyó a los colegios privados o con una cantidad "sensiblemente menor" o con número "insuficiente" de escuelas rurales como sucedió en Neuquén y San Luis, donde se hizo imposible hacer estimaciones de la oferta rural.

En Córdoba, la muestra de sexto grado no incluyó ninguna escuela privada urbana, lo que alteró la validez de los resultados. "Una barbaridad: no se pueden excluir por un problema de representatividad de las privadas en el total del sistema", comenta sorprendido un experto en estadísticas de peso internacional que prefiere hablar off the record.

Ya por e-mail, Sileoni responde: "Obedeció a un error del referente jurisdiccional de ese momento". El ministro de Educación de Córdoba que está al frente del área desde 2007, Walter Grahovac, refuta esa información: "Nosotros no seleccionamos las escuelas de las muestras. El listado lo armaba la Diniece".

Sileoni insiste con la validez de las pruebas: "Las muestras se elaboraron bajo criterios metodológicos internacionalmente aceptados garantizando representatividad nacional y jurisdiccional. La aplicación nos permitió mirar escuelas públicas y privadas urbanas y rurales".

"Una estrategia"

Otro de los puntos más cuestionados se refiere al diseño de las pruebas, con "exceso" de preguntas a responder, con porcentajes de no respuesta que se triplican en las preguntas finales, impidió también saber con exactitud qué áreas los chicos argentinos eran capaces de dominar y cuáles no llegaron a contestar simplemente por falta de tiempo y fatiga.

Respecto de la pérdida de información en la etapa de recolección de los datos, Duro explica: "Para provincias enteras como el caso de Mendoza fue tremendo sobre todo con los datos de tercer grado". El ministro de Educación de esa provincia, Jaime Correas, de la gestión radical de Alfredo Cornejo, no cree que se hayan perdido. "Fue una estrategia para no mirarse en el espejo", desliza acerca de la gestión anterior del Frente para la Victoria en la provincia.

Otro aspecto muy cuestionado es la cobertura real en cada provincia, es decir la cantidad de alumnos efectivamente evaluados, que fue muy baja, no sólo a nivel nacional y en CABA. Respecto de las muestras de tercer grado, la cobertura en promedio fue de 47,9%.

El contraste con los ONE anteriores salta a la vista: el de 2003 tuvo una cobertura mayor al 80% en todos los grados, años y áreas evaluados. En el caso de las pruebas, PISA la cobertura buscada es del 85% de la muestra.

Duro reconoce que la implementación de la prueba también es responsabilidad de las provincias. Sin embargo, devuelve la responsabilidad mayor al gobierno kirchnerista: "En un operativo de esta magnitud, que moviliza a mas de 150.000 agentes del sistema educativo, si no le das la relevancia política que merece, la gente se desanima".

Junto con el documento, el Ministerio también publicará por primera vez desde la creación del operativo en 1993 la base de datos resultante del ONE 2013, sin datos con la identidad de alumnos o de escuelas. "Es un hecho inédito", dice Duro.

La falta de publicación oficial de los datos por provincia fue una crítica que pesó sobre el gobierno nacional y muchas provincias durante 2015. Los sesgos impactaron negativamente en los resultados y hubo consenso para no exponer la información al público.

Ahora, la base de datos estará al alcance de todos y podrá ser explotada por técnicos y especialistas. Pero el ciudadano común no contará con información manejable. "Las información no va a estar elaborada -reconoce Duro-. No habrá gráficos ni cuadros. El ciudadano común por el momento no va a tener esa información."

No todas son malas noticias. A pesar de los cuestionamientos a los resultados por provincia, el documento rescata los datos a nivel nacional. "En términos estadísticos y muestrales, los nacionales tienen un porcentaje de error aceptable aunque las muestras a nivel jurisdiccional estén sesgadas", dice Duro.

Las fallas en algunos distritos

El Ministerio de Educación alerta sobre el sesgo por la baja cobertura y los déficits en las muestras

En la Ciudad: El resultado del censo estuvo afectado por su baja cobertura: sólo el 45,4 % de la población de estudiantes de 5° y 6° año del secundario

En la provincia: La evaluación de 6° grado de Matemática debió tomarse en 7 escuelas rurales de acuerdo con la muestra diseñada. Finalmente, no se evaluó en ninguna. Esa misma prueba debió hacerse en 62 escuelas urbanas, de acuerdo con la muestra diseñada, pero sólo se evaluó a 54

En Córdoba: Hubo errores en la conformación de la muestra de 6° grado de primaria, que excluyó completamente a las escuelas privadas

En otras provincias: En 3° grado de primaria son numerosas las provincias con una participación real escasa respecto de la muestra prevista, lo que da un promedio de tan sólo 47,9%. En el resto de las pruebas muestrales de 6° grado y 2° y 3° año de secundaria no superó el 68,7%

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4 septiembre 2016 7 04 /09 /septiembre /2016 11:03

Hablar de educación en América Latina es hablar de política mayor. Y de emergencias que vienen de constataciones evidentes, tanto dentro de la región como fuera de ella. Es en torno de este desafío donde se juegan las interacciones y confianzas futuras entre ciudadanos y poderes, tanto públicos como privados. Es también en la educación donde se pone a prueba la formación de hombres y mujeres para las demandas futuras del desarrollo.

Una educación sin calidad sólo forma ciudadanos escépticos y desmotivados. Un país donde tales ciudadanos van siendo mayoría, camina hacia déficit crecientes de cohesión social.

Hace pocos días presentamos en Buenos Aires el Informe de la Comisión para la Educación de Calidad para Todos, cuyos trabajos tuve la oportunidad de encabezar junto al ex presidente de México, Ernesto Zedillo. Es un documento sólido, donde los expertos nos demostraron cómo, debajo de buenos avances en la cobertura escolar en la mayoría de los países, existía una ausencia de calidad educacional. Una señal peligrosa y de desajuste para una región que busca su mejor inserción en el mundo del siglo XXI.

Por ejemplo, es cierto que en educación secundaria se observa una tendencia de progreso en cobertura. La tasa neta de matrícula en este nivel creció del 59% en 1999 al 73% en 2012, una mejora importante. Además, la gran mayoría de los países tiene altas tasas de transición escolar entre primaria y secundaria; es más, solo cuatro naciones tenían una tasa de transición menor que el 90% en 2010; el promedio era del 93%, según señaló la Unesco.

Pero la otra cara de esta moneda está en la repetición y en la deserción. Los que repiten cursos llegan casi al 10% de la masa estudiantil y los que terminan por desertar sobrepasan el 15%, lo que en otros términos significa que cada año 1 de cada 6 alumnos en América Latina abandona la escuela secundaria.

Y hay un dato aún más sorprendente en el informe: en 2010 solo la mitad de los jóvenes latinoamericanos de entre 20 y 24 años había completado la secundaria.

¿Cómo mejoramos calidad, especialmente en aquellas escuelas que están en los sectores más deprimidos? Aquí tenemos el gran desafío.

Hoy se registran niveles educacionales bajos y desiguales, según se desprende prácticamente de todas las pruebas nacionales e internacionales. Podríamos decir que una gran mayoría de los niños y jóvenes de nuestra región no están aprendiendo a los niveles que debieran. Y la tarea de aprender comienza ya desde el primer año de vida. Un niño a los cinco años ya trae la incidencia que en él tuvo la educación parvularia y prebásica: los estímulos del espacio educacional y del hogar hacen la diferencia.

Y esa es una constante a lo largo de todo el sistema: la sociedad, la escuela, la familia constituyen el todo donde cada niño o niña se forma y asume respuestas a sus entusiasmos y sueños. Si hay quiebres, precariedades o vacíos en cualquiera de esos ámbitos el proceso educacional se fractura. Por eso digo que el tema es profundamente político.

Uno de los ángulos para ver esta realidad es el de la inserción laboral. América Latina requiere modernizar su educación media y terciaria, sea ésta de carácter universitario o de alta formación técnica e industrial, para promover el desarrollo de las competencias que demandan los nuevos sectores del desarrollo industrial y de servicios. ¿Cuánto se está pensando y debatiendo con los alumnos en nuestras escuelas sobre los nuevos desarrollos tecnológicos y los cambios que traen consigo? ¿Cuánta importancia se está dando a las palabras creatividad e innovación como referencias para los estudios de hoy y la formación para los mundos del mañana?

Ciertos datos de carácter mundial entregados hace pocos días nos dicen que en esto de la innovación andamos mal. Se presentó recién el Informe Mundial de Innovación 2016, encabezado, en orden descendente, por Suiza, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos y Finlandia. Los indicadores analizados para cada uno de los 128 países incluidos son la calidad de sus instituciones, el capital humano vinculado con la investigación, la infraestructura, la sofisticación del mercado y de los negocios, el conocimiento y la producción tecnológica y la producción creativa. China escaló este año a la posición 17, lo que convierte a ese país en líder entre las economías de medianos ingresos, seguido de la India. Ningún país latinoamericano está entre los primeros cuarenta.

Y en ello hay algunas explicaciones elocuentes en el estudio de educación antes citado: Argentina y Brasil tienen un ingeniero por cada 6 mil habitantes, Chile gradúa un ingeniero por 4.500. Sin embargo, China tiene 1 por cada 2 mil habitantes, con su inmensa población, y Alemania 1 por cada 2.300 alemanes. Estos guarismos son los que nos tienen que hacer meditar.

El otro tema central es el de la excelencia docente. Digámoslo derechamente, la verdadera revolución en materia de calidad, en último término, debe tener lugar en la sala de clases. Allí el rol del docente es esencial. Pero se necesitan profesores que provengan de los mejores alumnos y en ello el cambio de políticas de captación es clave en todos nuestros países. Profesores hábiles en guiar a los estudiantes en toda la red de recursos digitales: enseñarles a buscar, a relacionar, a seguir a fondo un tema. En suma, aprender a aprender.

Todo esto nos convoca a la urgencia de un pacto social para la educación de calidad. Un pacto en tres frentes: metas que sirvan de guía y orientación, liderazgo comprometido con esas metas para transformar ideas en realidades y mecanismos de participación social que garanticen la sustentabilidad de esos esfuerzos.

Se aproximan campañas electorales en varios de nuestros países: éste es un tema a colocar en la primera prioridad.

Ricardo Lagos es ex presidente de Chile

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4 septiembre 2016 7 04 /09 /septiembre /2016 10:57

Nuestro país enfrenta al menos tres serios problemas en materia de educación: 1) contamos con relativamente pocas personas con educación secundaria y universitaria completa; 2) es muy marcada la desigualdad que existe en la distribución de la educación en relación con el nivel socioeconómico de las familias; 3) la calidad de la educación de quienes la han recibido es deficiente en comparación con la de sus pares de países con similar grado de desarrollo. Además, las diferencias entre las regiones de la Argentina son muy marcadas. Por lo tanto, nuestro principal desafío es el de lograr educar a más personas garantizando la equidad y mejorando la calidad de lo que se aprende.

¿Cómo hacerlo? Poco tiempo atrás el famoso pedagogo italiano Francesco Tonucci señalaba: “No necesitamos ni buenas ni nuevas leyes de enseñanza. Necesitamos buenos maestros. Si alguien puede cambiar la escuela es el maestro”.

Efectivamente, la prioridad absoluta es contar con buenos docentes. Para lograrlo resulta esencial que su tarea sea valorada por la sociedad, que se confíe nuevamente en la importancia de la educación. No en la de una simple certificación sino en la labor cotidiana de aprender, a veces entretenida, otras no tanto, pero siempre interesante. Es el buen docente quien hace atractivo aprender porque sabe mucho sobre algo y transmite al alumno ese entusiasmo por lo que conoce. Esa pasión es la que despierta en el alumno el interés por saber y lo impulsa a realizar el esfuerzo de aprender.

Pero ningún progreso será posible si la educación carece de un sólido sustento social, si no se renueva el contrato en el que se fundamenta: padres aliados con maestros para educar a los chicos. Esa alianza hoy se ha transformado ya que los padres están alineados con sus hijos en contra de la institución escolar. A esto se une el desprestigio en el que ha caído el logro académico, razón por la que es muy escaso el reclamo de calidad educativa para los propios hijos a quienes los padres consideran muy bien educados a pesar de la crisis que, al mismo tiempo, dicen advertir en el país.

Por eso, la recreación de un núcleo sólido de revalorización de la educación constituye el desafío más trascendente que enfrentamos. Esa constituye sin duda nuestra meta estratégica más importante. Las modificaciones pedagógicas son meros instrumentos cuyo éxito dependerá de que se logre reconstruir la imprescindible confianza social en la educación, hoy lamentablemente casi perdida.

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4 septiembre 2016 7 04 /09 /septiembre /2016 10:05

Diálogos a fondo: David Istance

Ricardo Braginski

David Istance, especialista en educación. Foto: Juan Manuel Foglia

Cuando llegue diciembre, nuestro país estará debatiendo –una vez más– los resultados de un examen a chicos de 15 años. La lupa no estará puesta tanto en cómo les fue sino en cómo quedaron en el ranking. La prueba PISA, que se toma cada tres años y mide la “calidad educativa”, es obra de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), un organismo dedicado a la economía, que puso el foco en la educación. El inglés David Istance es uno de sus históricos especialistas. Estuvo 24 horas en el país.

¿Por qué la OCDE se ocupa de la educación?

La OCDE nació en los sesenta enfocada a la reconstrucción económica de Europa. Empezó a mirar atentamente a la educación porque, en el marco de la Guerra Fría, había una sensación de que nuestros sistemas educativos no eran lo suficientemente fuertes en ciencia y tecnología. Además, porque en una sociedad con pocas personas bien educadas, la economía pierde dinamismo.

¿Cómo surgieron las pruebas PISA y con qué objetivos?

Tuvieron que ver con la globalización de los noventa. Empezó a crecer en los países una demanda por conocer qué pasa en los sistemas educativos comparativamente. Nosotros siempre fuimos buenos comparando cuánto se invierte en docentes, tamaño de las clases, etc, lo que se conoce como los inputs del sistema. Pero con PISA apuntamos a los resultados: cuánto saben los chicos en matemática, comprensión de textos y ciencias. El objetivo no es saber quién lee mejor o peor, sino cómo están preparados para las habilidades del siglo XXI. Para resolver, con matemática, lectura y ciencia, los nuevos problemas que surgen.

¿Cuánta atención le tienen que prestar los gobiernos a PISA?

Por la manera que fue construida y los resultados que ofrece, es importante que lo tomen en serio. Es una muy significativa fuente de información, aunque no la única. Es solo un mensaje, pero uno muy importante.

¿Qué es lo más relevante que mostró PISA hasta el momento?

Que los sistemas educativos con mejores resultados son los que muestran también más igualdad. Por ejemplo, Finlandia, Corea del Sur u Holanda, que tienen diferentes sistemas educativos, obtienen buenos resultados. Lo que tienen en común es la igualdad. Por eso, si alguien sostiene que se puede afianzar la calidad educativa con desigualdad, PISA tiene un poderoso mensaje para dar. Alta calidad es alta igualdad, otra cosa no es posible.

¿Por qué los países asiáticos están primeros y Latinoamérica abajo?

Hay muchos factores. Uno es la cultura: allí se apoya fuertemente a la educación, desde las familias. Esto se traduce en jóvenes que se comprometen con el aprendizaje y quieren ser docentes. La profesión se vuelve más atractiva y hay docentes de más calidad. Se hace un círculo virtuoso. Además, los chicos pasan largas horas estudiando.

¿Es más importante entonces la cultura que el sistema educativo?

Bueno, el sistema educativo refleja la cultura.

¿Pero Corea y Finlandia, con culturas muy distintas, obtienen buenos resultados?

En los dos países se apoya la educación. PISA muestra que no hay una sola forma de llegar a buenos resultados. Dependen de factores culturales y de igualdad, y no de si las personas son más o menos inteligentes. Trabajé durante 10 años con muchos países y sus ministerios de Educación y encontramos algunas claves para la enseñanza. ¿Cuáles son?

Enumero las más importantes. Que el aprendizaje es social: el mismo chico puede aprender de forma distinta según el contexto social. Y que si sienten emociones negativas (se sienten inadecuados o estúpidos) no aprenden bien.

¿Y qué puede hacer la escuela?

Personalizar los aprendizajes, de acuerdo a cada pueblo, sus backgrounds, los conocimientos que cada chico trae.

¿No es muy caro para países con crisis económica?

Respetar a los chicos no es caro. No hay una única fórmula para hacer esto. Lo que se necesita, principalmente, son conexiones horizontales, entre chicos que aprenden lo mismo, entre diferentes disciplinas. Que sean capaces de hacer esas conexiones. Algo que los sistemas educativos y las autoridades no suelen tener en cuenta porque se concentran en lo que pasa dentro del aula. Y lo que es muy importante, cada vez más, cómo se conectan con el afuera de la escuela. Y para eso es muy útil la tecnología.

¿Se usa bien la tecnología en la escuela?

A veces no y a veces sí. Pero lo que es seguro es que debe ser parte de la escuela, así como ya es parte de la vida cotidiana.

Señas particulares

David Istance Inglés, especialista en educación.

Se graduó en Economía Política y se especializó en Sociología en la Universidad de Oxford. Es investigador de Ciencias Sociales en la Universidad de Cardiff.

Experto del Centro para la Investigación y la Innovación Educativa de la OCDE, dirige el proyecto “Innovative Learning Environment”. Antes, dirigió el programa “Schooling for Tomorrow”.

Copyright Clarín, 2016.

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