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26 abril 2017 3 26 /04 /abril /2017 12:10

Prensa Del Plá

Los ingresos de un maestro son menores a los casi $14 mil de la canasta total que define a un hogar como pobre, pero esta cifra es para una familia tipo y no para cada integrante. El salario docente está por encima de la línea de pobreza por persona.

“Estamos frente a un conflicto nacional”, señaló Romina Del Plá, secretaria general del gremio docente Suteba en la seccional de La Matanza y miembro del Partido Obrero, durante una entrevista en La Nación. “Mientras el Gobierno no explique cómo va a destinar nuevas partidas que resuelvan los problemas de la falta de cargos, los problemas edilicios y el salario docente -$ 4000 por debajo de la línea de pobreza para el maestro de grado- es difícil llegar a soluciones”, sostuvo.

El último aumento del salario docente bonaerense se dio en julio de 2016. Desde ese mes, un maestro de grado que recién empieza en su cargo cobra por una jornada simple $9.800 mensuales en mano, es decir, una vez hechos los descuentos jubilatorios y de la obra social. Los datos provienen del simulador de haberes de Suteba.

“El salario se establece por un sistema de índices del salario básico y por bonificaciones. El índice 1 es el de preceptor. Básico $3.855, bolsillo $8.803. El maestro de grado tiene índice 1,10. Básico $4.240. Salario de bolsillo $9.800”, explicó Del Plá ante la consulta de Chequeado.

La línea de pobreza que mide el INDEC, por otra parte, se situó en $13.945 durante el segundo semestre de 2016, unos $4.000 por encima del ingreso por cargo docente como dijo la representante sindical.

Sin embargo, este monto de la canasta total para determinar la pobreza se calcula para toda una familia tipo de cuatro personas, una pareja y dos hijos, y no para cada persona. Por esto, los especialistas consultados por este medio coinciden en que no es válido comparar el ingreso de un solo individuo contra el monto para no ser pobre de todo un hogar.

“Los datos del INDEC muestran que para no ser pobre cada persona (adulto equivalente) necesita entre $3.400 y $5.000 por mes, según la región en la que viva, por lo que el ingreso docente supera la línea de pobreza individual. La cifra de $13.945 surge de multiplicar ese monto por la cantidad de integrantes de un hogar tipo, y considerar que algunos de los integrantes consumen más alimentos que otros”, detalló en diálogo con este medio Jorge Paz, director del Instituto de Estudios Laborales y del Desarrollo Económico (IELDE) de la Universidad Nacional de Salta (UNSa).

El especialista agregó que pueden darse casos en los que un docente quede por debajo, por ejemplo si cobra menos de $14 mil y tiene dos hijos y una pareja que no trabaja. Aún así, reiteró, “la medición de la pobreza se realiza a partir de los nutrientes y bienes necesarios para que una persona pueda vivir, un fin diferente a la definición del salario de cada sector. Es más pertinente comparar los ingresos con el Salario Mínimo Vital y Móvil (SMVyM), porque surge de conversaciones entre el Ministerio de Trabajo, los gremios y los industriales sobre cuánto es lo mínimo que debe ganar un trabajador”. Desde enero de 2017, el SMVyM es de $8.060 por mes para un trabajador a jornada completa.

Para Daniel Schteingart, doctor en Sociología por el Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad de San Martín (IDAES), la manera correcta de analizar la cuestión es tomar todos los ingresos (salarios de otros ocupados del hogar, jubilaciones, etcétera) que hay en los hogares con al menos un ingreso docente y tener en cuenta la cantidad de miembros de cada grupo familiar para saber cuál es el porcentaje de hogares de docentes bajo la línea de la pobreza.

“Una revisión rápida en base a los datos de la Encuesta Permanente de Hogares muestra que la pobreza en los hogares con docentes (no únicamente los de jornada simple) afecta a un 8,7% del total, al segundo trimestre de 2016, por debajo del 30% para toda la sociedad”, señaló Schteingart a Chequeado. “Esto se debe a que los docentes tienen ingresos por encima de la media, y en promedio cuentan con menos personas por hogar (alrededor de tres) y con más de un miembro con ingresos. De todos modos, este 8,7% muestra un crecimiento respecto al segundo trimestre de 2015, cuando era el 5,1 por ciento. Es lógico, porque según la EPH los ingresos de los hogares docentes crecieron un 34% en ese período, y la inflación superó el 40%”, concluyó

 

http://chequeado.com/ultimas-noticias/del-pla-el-salario-docente-esta-4-000-por-debajo-de-la-linea-de-pobreza-para-el-maestro-de-grado/

 

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26 abril 2017 3 26 /04 /abril /2017 11:08

Bullrich ocupó el centro de una escena que pareció preparada para él

a excusa fue la presentación de la nueva iniciativa "Asistiré", pero lo cierto es que ayer, en Campana, el ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, se probó por primera vez el traje de precandidato a senador por la provincia de Buenos Aire.

 

Aunque en su entorno se esfuerzan en aclarar que aún no está definida la decisión de ser candidato, Bullrich lidera la lista de preferidos para encabezar la boleta de Cambiemos en el distrito que gobierno María Eugenia Vidal , el más importante del país, en las elecciones del 22 de octubre.

"Sería un gran candidato", anticipó a LA NACIÓN uno de los asesores del Presidente. Lo cierto es que en la Casa Rosada el nombre del Bullrich es el más repetido. Lo mismo ocurre en las oficinas del Banco Provincia en el centro porteño.

El ministro Bullrich ocupó el centro de un escenario preparado para dar una clara señal. A su lado se ubicaron intendentes y autoridades del gobierno bonaerense. Estuvieron el intendente local, Sebastian Abella, Jorge Macri (Vicente López), Ariel Sujarchuk (Escobar), Javier Osuna (General Las Heras), Oscar Luciani (Lujan), Juan Ustarroz (Mercedes) y Alejandro Federico (Suipacha). Además participaron del encuentro el ministro de Gobierno bonaerense, Joaquín de la Torre; el ministro de Educación, Alejandro Finocchiaro, y el de Desarrollo Social, Santiago López Medrano, entre otros.

El objetivo del programa Asistiré es que los jóvenes de entre 12 y 20 años que abandonaron la escuela completen sus estudios

 

lanacion.com

 

Pregunta de Polimodalitos: ¿si finalmente Bullrich es candidato en la provincia será una provocación del Vidal para los docentes o será que mide bien en las encuestas? 

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26 abril 2017 3 26 /04 /abril /2017 09:51

(Télam) El Juzgado en lo Contencioso Administrativo 2 de La Plata, a cargo de María Ventura Martínez, hizo lugar al reclamo de la seccional bonaerense del sindicato de docentes privados Sadop, y dispuso que el Gobierno de María Eugenia Vidal reintegre el dinero descontado a los docentes que realizaron paros aunque, a su vez, ordenó a los maestros a respetar la discusión paritaria y no realizar medidas de fuerzas por un lapso de 30 días.

Sadop precisó en un comunicado que el nuevo fallo judicial ordenó a la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense que "se abstenga de producir descuentos por los días de paro". Asimismo, estableció que "en caso de haberlos efectivizado, esos descuentos deberán ser devueltos de forma inmediata, e idéntica figura se aplicará para el caso de los subsidios a establecimientos privados".

La justicia platense también determinó que la gratificación que dispuso el gobierno provincial para los maestros que no adhirieron a los días de huelga deberá considerarse "a cuenta de futuros aumentos a fin de mantener la igualdad remunerativa"

"Tal decisión sostiene el derecho constitucional de los trabajadores de la educación a manifestarse y realizar medidas directas y de acción sindical de acuerdo a la legislación vigente", destacó Sadop en el comunicado, con las firmas de los secretarios general y gremial bonaerenses, Juan Cuyás y Marina Jaureguiberry.

 

infobae.com

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25 abril 2017 2 25 /04 /abril /2017 20:29

Por Diego Tatian

Lo que hay en juego en la lucha docente es mucho más que una defensa del salario, las condiciones de trabajo y los derechos laborales. El régimen de acumulación del actual capitalismo financiero al que solemos dar el nombre de neoliberalismo embiste contra la docencia como práctica social, sobre todo, porque hay en ella algo irreductible a ese régimen. 

La destrucción de la educación pública requiere en primer lugar una operación de agravio sistemático hacia el trabajo docente: el recurso a las neurociencias como sustitución de la sabiduría pedagógica atesorada en las aulas, la incentivación de autodidaxias individualistas que solo requieren de recursos tecnológicos al alcance de cualquiera, la represión policial de maestros, buscan imponer la idea de que los docentes son superfluos y, a largo plazo, el proyecto de un mundo sin docentes. 

La docencia (está en su etimología misma) encierra la pregunta por el lugar del don en la vida humana; por la existencia de lo sin precio o, si quisiéramos emplear un término más familiar a las ciencias sociales, de lo que no es mercancía ni es pasible de ser convertido a un equivalente general como lo es el dinero y por ello mismo conserva algo, una dimensión, que se resiste a ser capturada en la ecuación costo/beneficio.

Una vieja enseñanza de Marx advierte que el modo de producción capitalista establece un mundo en el que nada –ni los seres humanos ni el trabajo, ni las cosas– puede ser sustraído a la condición de mercancía (palabra que comparte la raíz etimológica con mercenario, con meretriz, con mérito). Esa enseñanza del realismo marxiano permite precaverse de ilusiones y mantenerse a distancia de cualquier concesión idealista sobre la condición de los seres y las cosas en el capitalismo, donde –leemos en el libro I de El Capital– “todo se convierte en dinero. Todo se puede comprar y vender… Y de esta alquimia no escapan ni los huesos de los santos ni otras cosas sacrosantas exentas del comercio humano mucho menos toscas. Como en el dinero desaparecen todas las diferencias cualitativas de las mercancías, este radical nivelador borra, a su vez, todas las diferencias”.

En cierto sentido, las luchas contra la “mercantilización del conocimiento” que llevamos adelante revisten cierta ingenuidad. El trabajo mediante el cual los docentes producimos y reproducimos nuestras condiciones de existencia, el conocimiento, las ideas y otras cosas “sacrosantas” son de hecho mercancías, resulta imposible que no lo sean en cuanto el sistema bajo el que vivimos y morimos es el capitalismo. Pero solo es así en un cierto sentido.

En efecto, la pregunta por lo sin precio y “lo inconvertible” (lo que siendo mercancía en un aspecto resiste su apropiación por el mercado bajo otro aspecto) orienta a interrogar la educación como lugar de invención y resistencia. Invención de conocimiento “inconvertible” o –según una expresión del propio Marx– “improductivo”, es decir inútil a los requerimientos de la producción capitalista; y resistencia no solo a la apropiación de la educación pública por empresas y agencias de negocios, también a la conversión del sistema educativo en una organización empresarial cuyo núcleo ideológico designa la palabra “emprendedorismo”.

Las instituciones públicas (la escuela, la universidad, el Conicet) no son exteriores al capitalismo. Los docentes e investigadores mantienen su existencia material gracias a la remuneración que obtienen en ellas. Por eso se agremian, hacen huelgas, disputan la ley, defienden el salario, expresan intereses. Sin embargo, en el ejercicio público de la docencia y la producción de conocimiento hay una excedencia por relación a la estricta mercancía; algo irreductible al solo propósito de producir renta y recabar beneficio como sea, que es la ley de hierro en la producción capitalista.

En suma: hay algo en la educación pública que resiste su conversión al puro negocio y a la explotación económica que recorre el universo de las mercancías y de los vínculos. Eso sin precio sustraído al imperio de la mercancía es del orden de la gratuidad. La gratuidad provoca una interrupción económica, pero también cultural y social en los circuitos voraces del capitalismo. La educación pública no es solo un “gasto” intolerable para el emprendizaje capitalista que no deja nada sin convertir a sí mismo, es también promesa de un conjunto de relaciones sociales reticentes a la explotación, a la apropiación del trabajo y del producto del trabajo de otros, al reino de la mercancía y a la dominación ideológica.

La mayor amenaza a la que se halla hoy expuesta la educación pública es un progresismo reaccionario y tecnocrático que acusa de conservador a todo lo que busca sustraerse a su nudo imperio. Entendemos aquí por progresismo reaccionario una lógica de colonización del tiempo, los objetos y los cuerpos conforme la cual nada nuevo podría surgir, solo la indefinida reproducción del capital. Es la ideología que sustentan el “discurso competente” y el léxico de la “excelencia”; la retórica meritocrática que liquida memorias, clausura el anhelo de igualdad y bloquea la imaginación crítica. Reaccionario es el progreso concebido como perpetuación acumulativa de lo mismo, desarrollo de lo existente inmune al riesgo y a las implicancias emancipatorias de un saber instituyente que pudiera hacer un hueco en lo que hay o producir un desvío hacia otra parte.

Pensada como bien común –como bienes comunes son el agua, la tierra o la lengua–, la educación es un ámbito de hospitalidad que inquiere por la gratuidad y lo sin precio. Lo común no es identidad sino diferencia. No es algo que está dado, ni un elemento anterior y preestablecido. Lo común es una conquista social; nunca una transparencia autoevidente sino el resultado de un trabajo del pensamiento. Una dimensión de comunidad, en efecto, existe en el centro mismo de la educación pública: una comunidad de diferentes, una comunidad de los comunes o –para remitir a un concepto que en la filosofía reciente tuvo un trayecto muy fecundo–, una “comunidad de los sin comunidad”. No una comunidad a la que inexorablemente se pertenece (por proveniencia de clase, religión, suelo, raza o tradición), sino una comunidad que se construye, que se produce, en la que se entra. 

Obstáculo para la distopía de un mundo sin docentes por el que brega la angurria neoliberal, la educación pública encierra la promesa laica de una comunidad de iguales. Y la lucha docente por el salario, una paradójica y acaso involuntaria protección de la gratuidad que aún alojan ciertos vínculos, a la vez que una gratitud de parte de todos quienes alguna vez, siendo niños o después, nos hemos beneficiado de ellos. 

* Docente de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.

 

Página 12

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25 abril 2017 2 25 /04 /abril /2017 11:15

El gobierno nacional lanzó hoy el llamado Plan Maestro. Se trata de un programa integral que contiene 108 iniciativas que incluyen objetivos a mediano y largo plazo, tanto para alumnos como para docentes, con el fin de mejorar los indicadores de calidad educativa, de inclusión y terminalidad.

 

"Consideramos que hemos llegado a una situación límite y debemos tomar decisiones e implementarlas", afirma a LA NACION el ministro de Educación,Esteban Bullrich, que así ratificó la decisión de llevar adelante la iniciativa.

Bullrich enfatizó: "Cuando se piensa en un largo viaje, uno toma todas las medidas para arribar al destino. Uno planifica. Por el contrario, cuando se piensa en coyunturas, se planifica poco. Y lo que no se planifica, no se hace. La educación es estratégica. Para implementar el Plan Maestro se requiere una visión clara para que las metas no sean una mera declaración positiva pero ineficaz, sino propuestas claras, factibles y medibles para construir el progreso de nuestros hijos y de nuestra nación. Estamos convencidos de la necesidad de este plan y creemos que con estrategia, metas y medición de avance podremos construir entre todos una mejor educación en la Argentina".

La modalidad de instaurar planes decenales o integrales de educación es algo que ya se viene desarrollando en varios países de la región y con bastante éxito. El "Plan Decenal" de Ecuador 2006-2015 nació de una consulta popular realizada el mismo día que Rafael Correa fue electo presidente por primera vez. En 10 años alcanzó prácticamente todos los objetivos planteados y logró que su sistema educativo obtenga excelentes avances.

 

Otro ejemplo es el "Plan Decenal 2008-2018" de República Dominicana, que, según muchos observadores, está obteniendo buenos resultados. En Brasil y Perú se desarrollan respectivos planes que apuntan a alcanzar metas en los años de sus bicentenarios.

Entre los puntos más importantes del "Plan Maestro" argentino se destacan: garantizar la cobertura universal en sala de 3 años, disminuir en un 70% la deserción escolar en la escuela media, avanzar hacia un ciclo lectivo de 200 días y lograr que en cinco años todos los alumnos que egresen de la secundaria superen el nivel 1 de las pruebas Aprender en lengua, matemáticas y ciencias.

Todos objetivos plausibles, que muy pocos se animarían a objetar. Sin embargo, algunos especialistas y sectores creen que no alcanza con establecer esas metas a través de una ley debido al fracaso de otras sancionadas en los últimos tiempos.

La anomia en la educación argentina, un problema a resolver

Dentro de los objetivos planteados en este plan se encuentren muchos que ya están sujetos a normas y leyes y que en la actualidad no se cumplen. Por ejemplo, la ley 25.864, conocida como la ley que garantiza un mínimo de 180 días de clase a todos los alumnos del país, incluye en su articulado la obligatoriedad de recuperar los días de clase perdidos por distintas razones. Esta norma se sancionó en 2003 y se promulgó en enero de 2004, pero nunca se cumplió. Durante los últimos 10 años siempre existieron distritos donde se perdieron decenas de días, muchos por conflictos gremiales. El caso más reciente lo tiene la provincia de Santa Cruz que perdió más de 90 días efectivos de clase durante el ciclo lectivo 2016. Y no recuperaron ninguno.

También se puede citar a la Ley de Financiamiento Educativo, tan enunciada en estos días. Sancionada en 2006, señalaba que en 2010 un 30% de las escuelas públicas deberían ser de jornada completa. Sin embargo, varios años después solo un 10% de ellas lo son. O a la misma Ley Nacional de Educación, sancionada en 2006, que convierte en obligatoria la educación secundaria. 11 años después, aún no pudo corregir que más de la mitad de los chicos no terminen la escuela media en tiempo y forma.

Las leyes se votaron y obtuvieron consenso político de varios sectores, pero las normas dictadas nunca se cumplieron. En algunos casos, ni siquiera parcialmente.

Plan Maestro para la educación argentina ¿Puede ser implementado?

Los antecedentes mencionados nos llevan a pensar: ¿Por qué podría funcionar ahora un programa integral de educación en un país donde las leyes destinadas a mejorarla no se cumplen?

LA NACION consultó a distintos especialistas que mostraron no tener una misma visión respecto a las posibilidades de implementar un Plan Maestro.

"Hasta ahora no hay demasiadas posibilidades que eso se pueda implementar, porque además no fija metas de recursos para hacerlo", señala a LA NACION Gustavo Iaies, director del CEPP (CEPP). "El plan son 108 metas, no hay prioridades ni define formatos de aplicación. Creo que hasta el momento no hay plan. Es un conjunto de metas y eso no tiene demasiadas posibilidades de implementación, salvo que tomen las metas y haya un plan diferente por provincia", remarca el referente en educación del Frente Renovador de Sergio Massa.

"Un plan de semejante envergadura requiere condiciones necesarias", dice por su parte Silvina Gvirtz, secretaria de Educación de La Matanza, y detalla: "La primera es que se genere consenso con los distintos actores de la sociedad en general y del sistema educativo en particular, tanto en el momento de elaboración del proyecto, como en las etapas de implementación y monitoreo. Una segunda condición es que el mismo se presente en un contexto favorable para el debate, y la coyuntura actual está muy lejos de ser la adecuada. La presentación de programas quinquenales y decenales precisa un clima de diálogo. Una tercera condición es que los objetivos se traduzcan en acciones específicas, que permitan un seguimiento anual de los avances. Es fundamental fijar metas presupuestarias claras y concretas, que aumenten la inversión en educación para que los hechos se condigan con las palabras".

Axel Rivas, director del Programa de Educación del Cippec, es más optimista y destaca que "el Plan Maestro es un gran avance para planificar el largo plazo de la educación, mirando más allá de una gestión de gobierno. Por eso es importante que refleje consensos y sea discutido como una Ley".

Rivas reafirma su convencimiento sobre que el incumplimiento de metas educativas pasadas no debería implicar que no se sigan estableciendo otras nuevas: "Todo lo contrario, establecer metas es parte del planeamiento y es una forma concreta de monitorear derechos. Las metas deben ser ambiciosas y viables, pero sobre todo deben tener una serie de hipótesis de cambio que establezcan prioridades para mejorar la educación de forma sustantiva. Un buen ejercicio de armado de metas se traslada en prioridades concretas de política", subraya el especialista.

Para Andrés Delich, director de la Oficina de Argentina de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), "estos planes decenales son la base sobre la que se construyen políticas de estado educativas. Desde la OEI monitoreamos el comportamiento de los sistemas educativos en países de la región y en su gran mayoría estos planes logran cumplir con sus objetivos". Además, destaca que "el caso de Ecuador es el más impactante porque está basado en una consulta popular convocada por el gobierno anterior al de Correa, que la sociedad votó afirmativamente y este llevó adelante. Esa demanda social por mejorar la educación ecuatoriana fue el principal impulso que tuvo el Plan", señala a LA NACION.

Factible y necesario

Respecto a su ejecución, Delich cree que "no solo es factible, sino también necesario. Lo importante es construir un debate amplio. Pueden ser estos 108 puntos que propone el Plan Maestro, quizás haya que agregar, quitar o cambiar algunos, pero es imprescindible ponernos de acuerdo en un objetivo común y trabajar por conseguirlo".

Ante las dudas planteadas por algunos expertos y referentes de la oposición, el ministro Bullrich sostiene que "para implementar el Plan Maestro se requiere una visión clara para que las metas no sean una mera declaración positiva pero ineficaz, sino propuestas claras, factibles y medibles para construir el progreso de nuestros hijos y de nuestra nación".

El funcionario insiste: "Hay una base estructural distinta, en el marco de la mirada a largo plazo del presidente Macri. Cuando un gobierno cree en estrategias y acciones de largo plazo y durables, se obliga a establecer procesos concretos para llevarlos a cabo".

Bullrich agrega por último que el principal diferencial operativo para lograr el Plan Maestro es que "se realizará un monitoreo y supervisión de procesos, metas y logros en forma continua, ya que este gobierno está comprometido con la transparencia, la verdad y la efectiva gestión. Estas mediciones y monitoreos, siempre se informarán en forma abierta a la ciudadanía. Nosotros, no solo decimos el qué, sino que nos caracterizamos por especificar el cómo. Esta es la verdadera diferencia del éxito que tendrá el Plan Maestro".

 

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25 abril 2017 2 25 /04 /abril /2017 09:28

LA PLATA.- La Justicia falló ayer a favor de los docentes. A partir de un reclamo de los maestros de establecimientos privados, el Juzgado en lo Contencioso Administrativo nº2 de esta ciudad ordenó al gobierno provincial a devolver los descuentos realizados a los trabajadores que hicieron paro. Además, indicó que el dinero que se le otorgó a quienes no llevaron adelante la medida de fuerza sea considerado como un adelanto de futuros sueldos.

El fallo lleva la firma de la jueza María Ventura Martínez y significa un alivio para el bolsillo de los docentes. El reclamo planteado por la seccional provincial del Sindicato Argentino de Docentes Privados (Sadop) señalaba que la Comunicación nº53 de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada (Dipregep) violaba las medidas cautelares de los días 15 y 23 de marzo en las que se ordenaba al Poder Ejecutivo que se abstuviera de llevar adelante "todo acto que altere, restrinja, limite o afecte la libertad de los trabajadores de la educación"

El fallo lleva la firma de la jueza María Ventura Martínez y significa un alivio para el bolsillo de los docentes. El reclamo planteado por la seccional provincial del Sindicato Argentino de Docentes Privados (Sadop) señalaba que la Comunicación nº53 de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada (Dipregep) violaba las medidas cautelares de los días 15 y 23 de marzo en las que se ordenaba al Poder Ejecutivo que se abstuviera de llevar adelante "todo acto que altere, restrinja, limite o afecte la libertad de los trabajadores de la educación"

En la última parte del texto, la jueza exhorta a ambas partes del conflicto a que lleguen a un acuerdo "en el plazo de los 30 días corridos".

 

lanacion.com

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24 abril 2017 1 24 /04 /abril /2017 12:23

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24 abril 2017 1 24 /04 /abril /2017 11:50

Directores de colegios de Santa Cruz entregaron, de forma simbólica, las llaves de las escuelas

En medio del paro general que vive Santa Cruz en repudio a los incidentes del viernes por la noche afuera de la residencia de la gobernadora Alicia Kirchner, directivos de más de 80 establecimientos educativos de nivel inicial, primaria y secundaria, entregaron esta mañana de forma simbólica las llaves de las escuelas adhirieron a la medida de fuerza con la que comenzó la semana .

A las 8.30 se concentraron los directivos y docentes de varios colegios de Río Gallegos en la Dirección de Nivel que depende del Consejo Provincial de Educación. Allí entregaron de forma simbólica las llaves de las escuelas sumándose al paro general que afronta hoy Alicia Kirchner en medio de una profunda crisis económica: aún espera el ingreso de fondos para terminar de pagar los sueldos.

En medio de la crisis educativa y con una oferta salarial del 3% para los maestros, fuentes del Consejo de Educación indicaron a este medio que al permanecer los colegios cerrados, pueden iniciarse sumarios administrativos contra los directivos.

Después de la entrega de la nota formal con más de 80 firmas, los docentes y directivos levantaron las llaves y otras realizadas de cartón, en diferentes tamaños y colores. “Qué política educativa tiene un gobierno que no paga sueldos y reprime”, dijo a Clarín la directora de una escuela primaria. Afuera de la dirección de Nivel Provincial, más de 200 docentes acompañaron la medida y reiteradamente cantaron “queremos cobrar”

Banderas, carteles, llaves de diferentes tamaños y colores, acompañaron la decisión de los directivos que no cuenta con antecedentes en la provincia. Griselda Ortíz directivo de la Escuela Especial Nro. 1 con la llave simbólica de papel con el nombre de su establecimiento, contó que “todas las escuelas especiales nos juntamos para adherir a esta medida, reclamando dos meses de sueldos que no nos pagan”. Ante la consulta de enfrentar un posible sumario administrativo señaló: “no nos gusta cerrar simbólicamente una escuela, da mucha impotencia, estamos al servicio de los alumnos y por eso asumimos el riesgo en reclamo de nuestros derechos”

Directores de colegios de Santa Cruz entregaron, de forma simbólica, las llaves de las escuelas

Del secundario 41 y sosteniendo que al gobierno “no les importa las escuelas, Fernanda Molina contó a Clarín su experiencia: “La medida es en repudio a la represión del viernes, como directora soy fiel a mis convicciones y este gobierno pone sobre los hombros de los directivos de forma permanente de lo que ellos no se hacen cargo, deslinda las responsabilidades de lo que ellos deben garantizar. No tenemos insumos, estamos en el secundario sin calefacción, sin agua, no pagan fondos fijos de mantenimiento, tenemos cargos sin crear ni coberturas de muchos cargos, es una crisis en la secundaria única” y señaló también con la llame de cartulina en su mano: “Que se hagan cargo ellos es imposible sostener las instituciones así”, afirmó.

 

clarin.com

 

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24 abril 2017 1 24 /04 /abril /2017 09:43

Mientras el conflicto por el aumento salarial con los gremios docentes sigue sin resolverse, el Congreso se prepara para un nuevo debate que promete traer polémica. Se trata de la creación del Instituto de Evaluación de Calidad y Equidad Educativa (IECEE), que ya cuenta con dictamen en la Cámara de Diputados y está próximo a llegar al recinto. 

La iniciativa no es del Gobierno, sino del diputado correntino Carlos Rubin del Bloque Justicialista, pero tiene el aval del oficialismo y otros espacios opositores. Incluso el propio presidente Mauricio Macri hizo saber su interés en que se avance con ese proyecto durante la apertura de sesiones ordinarias el pasado 1 de marzo. Y tampoco es nuevo para el PRO: lo impulsó en 2013 en la Ciudad y ya el año pasado insistió con la cuestión para aplicarlo a nivel nacional.

A raíz de la discusión en comisión, y pese al rechazo de los sindicatos docentes, el proyecto original fue modificado y obtuvo dictamen. Se planeaba que llegaría al recinto la semana pasada, pero la coyuntura por la discusión paritaria lo trabó y ahora no tiene fecha. La estimación es que se trate en los primeros días de mayo. 

La creación del IECEE está prevista en la ley 26.206. Su función no sería dictar la política de evaluación sino ejecutar los acuerdos del Consejo Federal. Estaría bajo la dirección de un Director Ejecutivo, elegido por concurso público, a partir de una terna, que se eleva al ministro de Educación para su designación. Los objetivos serían generar los dispositivos censales, encuestativos, y de prueba, no solo cuantitativos sino cualitativos. Esto apunta a varios temas y no solo al rendimiento de los alumnos y el desempeño de los maestros. Algo que está en discusión es si será un organismo del Estado dependiente del Ministerio de Educación o uno descentralizado.

Consultado por ámbito.com sobre el proyecto, el presidente de la Comisión de Educación, el radical José Riccardo, quien antes fue rector de la Universidad Nacional de San Luis, consideró que "ninguna coyuntura puede impedir discutir los temas de fondo como mejorar el sistema educativo" porque "la situación en virtud de los indicadores es por lo menos alarmante". Se refiere a los resultados de la evaluación Aprender que arrojaron que, entre otras cuestiones, 7 de cada 10 estudiantes no alcanza el nivel satisfactorio, la mitad no tiene comprensión lectora y presenta dificultades en matemáticas, además que 4 de cada 10 tiene problemas en Ciencias Sociales y tres de cada 10 en Ciencias Naturales. También revelaron que el 82% de las escuelas de nivel medio sufre el ausentismo docente.

Los gremios están "totalmente en contra", según aseguró a este medio Sergio Romero, secretario general de UDA y miembro de la CGT. "Si esta medida no tiene el consenso de los trabajadores, le va a ser muy difícil aplicarla y nos encaminamos a otro conflicto", sostuvo. 

Para Riccardo "los gremios nunca aplauden la noticia de la evaluación porque siempre hay una presunción, que hay que derribarla, de que evaluar la educación es evaluar a los docentes". "Hay que disipar el mito de que es para premios y castigos", insistió. 

En cambio, consultado sobre cuál es la intención del Gobierno de avanzar con el proyecto mientras aún está irresuelta la cuestión salarial, Romero consideró que se trata "de un nuevo yerro, uno de los tantos, de Esteban Bullrich, que gestiona de manera unilateral, sin consultar a los docentes y no cumple los acuerdos que firmamos el año pasado". Además, dijo con ironía sobre el futuro político del ministro de Educación: "Creemos que el Presidente tomó la decisión correcta de desplazarlo y darle el premio consuelo, que es una candidatura en la provincia de Buenos Aires".

Según sus promotores esta especie de "INDEC" de la educación tiene como fin discutir "el aula del Siglo XXI". "Toda evaluación determina la necesidad de hacer algunas cosas mejor", explicó Riccardo. Y agregó: "El aula se convirtió en un aula aburrida para el alumno. Antes el docente era un depositario del saber y había una relación distinta. Hoy, con la tecnología, el alumno está informado tanto o más que el docente entonces ha tensionado la relación docente-alumno, incluso la relación de poder se va transformando. Entonces la escuela tiene que ser más atractiva".

El legislador opinó que "hay que estimular la superación" de los docentes y dijo que si bien "hay institutos de formación muy buenos en todo el país, hay otros que han respondido a necesidades políticas locales". 

Por último, hay otro punto del proyecto que trae polémica y el rechazo sindical. Es que avala que organismos internacionales e instituciones privadas puedan aportar al financiamiento de los colegios. "Esto para nosotros le abre la puerta a la mercantilización de la educación", concluyó Romero

 

ambito.com

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24 abril 2017 1 24 /04 /abril /2017 09:35

A caballo, caminando o a lomo de burro; por caminos de ripio y a veces ni siquiera eso. Atravesando montañas, haciendo dedo o coordinando para conseguir un auto. En escuelas aisladas y carentes de ciertas comodidades. A veces con un solo maestro, que a su vez es el director. Así transcurren los días en las escuelas rurales argentinas que sin embrago, año tras año, muestran mejores rendimientos, especialmente en la primaria. La histórica brecha que había entre ambas modalidades se va achicando, a punto tal que en las últimas pruebas Aprender -que se tomaron en octubre - surgió un dato sorprendente: los chicos de sexto grado del campo se destacaron más en matemática que los que viven en la ciudad.

La proporción de alumnos que allí alcanzaron un nivel avanzado de matemática fue del 24,6%. En la ciudad, en cambio, fueron el 19,1%. Son chicos , de entre 10 y 12 años, que lograron desde resolver problemas complejos hasta identificar figuras geométricas partiendo de sus propiedades, entre tantas otras capacidades. En Lengua, el desempeño de los chicos urbanos y rurales fue similar. Hay otro dato que muestra la buena performance de las escuelas del campo. De 6.455 colegios rurales, 3.996 estuvieron por encima de la media nacional en sexto grado: es el 62%. Estudios regionales de la UNESCO y el anterior Operativo Nacional de Educación (ONE) dela Argentina ya marcaban esta tendencia. No sucede lo mismo en la secundaria, donde la brecha sigue tan alta como siempre. Por ejemplo, mientras el 30,7% de los chicos urbanos lograron buenos resultados en Matemática, en el campo fueron solo el 17,8%. Si bien no existe ninguna investigación acerca de las razones de todos estos resultados, diversos especialistas consultados por Clarín arriesgaron algunas hipótesis que lo puede explicar. Entre ellas, destacan el modelo pedagógico que utilizan estas escuelas, la inversión que hubo para ellas en los últimos años –financiada por organismos internacionales- y, finalmente, que se trata de comunidades muy comprometidas con la educación de los chicos. “Estos resultados nos muestran que habría mucho que aprender de las prácticas pedagógicas en las escuelas rurales. Allí se enseña en la modalidad de plurigrado (aulas con chicos de distintas edades y grados), donde se trabaja por proyecto y de forma más individualizada con cada alumno. La hipótesis sería que es una alternativa pedagógica efectiva, que se podría implementar también en ámbitos urbanos para mejorar”, dijo a Clarín Elena Duro, secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación.

Graciela Cappelletti, especialista en Didáctica y profesora en la universidades de San Andrés y UBA coincide. Siempre en el terreno de las hipótesis, cree que los resultados se pueden deber a la menor cantidad de estudiantes, al plurigrado y al seguimiento cercano por parte de los docentes, entre otras razones. “Estas condiciones son poco frecuentes en las aulas urbanas donde la división es por grados, y con grupos más numerosos, por mencionar solo alguna de las características”, afirma.

La mayor inversión es otra posible explicación de estos resultados. Desde 2006, las escuelas rurales reciben apoyo en equipamiento (libros, útiles, infraestructura) y en capacitación docente, por parte del programa PROMER (Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural) financiado por el Banco Mundial. Hay 250 millones de dólares comprometidos en este programa hasta el año 2020. El nuevo foco está puesto en el desarrollo de las escuelas rurales secundarias.

“Lo que hizo el PROMER fue poner a las escuelas rurales en condiciones normales, similares a las urbanas. Hasta entonces esos colegios estaban abandonados. No fueron inversiones mayúsculas, pero lograron poner a esas escuelas en funcionamiento, con el equipamiento didáctico necesario”, dijo a Clarín Sergio España, especialista en educación rural y maestro de esas escuelas durante años, en pueblos de Chubut. Una tercera hipótesis que podría estar detrás de los resultados es el compromiso de las comunidades rurales con la educación de los chicos. Lo explica Duro: “Las escuelas rurales tienen una alianza fuerte con la comunidad. Por sus características, esas escuelas están más acostumbradas a trabajar con las familias”.

“El dato sobre los resultados en matemática de primaria confunde y merece ser seguido -dice Gustavo Iaies, director de Fundación CEPP-. Parecería que en la ciudad, las condiciones de estímulo de los alumnos deberían ser mayores, pero eso no está ocurriendo. Las condiciones de las escuelas urbano-marginales, aún promediada con las escuelas de mejor nivel parece empatarse con la de las zonas rurales, cosa que aparentemente no debería ser así”. El experto agregó que “un chico de ciudad debería tener mayores estímulos a resolver problemas, por el tipo de problemas que le plantea ese ámbito, que desembocan en sus resultados en matemática. Debería encontrar mayor cantidad de situaciones desafiantes para la evolución de su pensamiento lógico-matemático. La realidad de las zonas urbano-marginales se encuentra muy deteriorada, y parecería que va a necesitar un trabajo específico, profundo, para que la escuela equipare los desafíos que no plantea cada casa”.

 

clarin.com

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Published by Polimodalitos
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