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3 diciembre 2012 1 03 /12 /diciembre /2012 14:53

El futuro educativo, en una encrucijada

POR PABLO SIGAL

 

Entre 2004 y 2010 el presupuesto educativo aumentó hasta llegar al 6,4% del PBI. La cantidad de escuelas públicas trepó de 28 mil a 53 mil y los cargos docentes, de 398 mil a 453 mil. También se repartieron dos millones denetbooks. Pero al mismo tiempo, el motor del crecimiento de la matrícula escolar en ese período descansó en las escuelas privadas: hubo un incremento del 11% en la cantidad de alumnos, mientras el sistema público entró en una meseta, con apenas el 1% de aumento.

La mayor inclusión, además, tuvo dos caras, porque la deserción y la repitencia no bajaron. Ahora, por disposición oficial, nadie repetirá primer grado a partir del año que viene, lo que mejorará la estadística pero por “decreto”.

La calidad educativa sigue dependiendo del nivel socioeconómico de los alumnos y no de un Estado que iguala oportunidades. Hay pocos diagnósticos cualitativos y, cuando los hay, la tendencia oficial es a desestimarlos y discutirlos.

En la reciente Cumbre Mundial para la Innovación en Educación que se realizó en Doha, Qatar, la Unesco reveló, en base a datos de la prueba PISA, que los mejores alumnos argentinos tienen el mismo nivel en matemática que los peores de Europa, Estados Unidos y Asia. Eso, en el contexto de que Argentina está entre los países donde la brecha educativa entre los que más y menos saben es un abismo.

La realidad demuestra que sólo aumentando el presupuesto y la infraestructura no se logra mejor educación. Y las familias que pueden, como acto reflejo, se refugian en las escuelas privadas, cuando en realidad éstas tampoco garantizan calidad. Sólo ignoran los paros y logran reunir una población de un nivel socioeconómico dado, que termina promediando el desempeño de los alumnos por el bagaje cultural familiar.

Hay un problema de gestión y de falta de voluntad política. Según el Cippec, el 92% del presupuesto educativo se va en salarios docentes. Poco queda para invertir en calidad, ampliar la cantidad de escuelas con doble jornada y reinventar el agonizante nivel secundario. La falta de capacitación de los maestros es uno de los principales problemas. Y a los novatos les toca lidiar con las poblaciones estudiantiles más difíciles, donde la marginalidad es un dato ineludible. Muchas escuelas actúan hoy como tutoras y fallan en su función natural: formar y proveer de recursos a los alumnos para que se conviertan en personas autónomas.

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3 diciembre 2012 1 03 /12 /diciembre /2012 14:50

Noviembre y diciembre, meses de inscripciones en las escuelas según cada distrito, suelen ser estresantes para los padres. La disyuntiva: ¿Colegio público o privado? Entre 2004 y 2010, el 83% del crecimiento de la matrícula en el país fue motorizado por las escuelas privadas, según un estudio del Ins­ti­tu­to pa­ra el De­sa­rro­llo So­cial Ar­gen­ti­no (IDESA) basado en datos del Ministerio de Educación.

De acuerdo con el informe, en ese periodo ingresaron al sistema educativo 451.482 “nuevos” alumnos. Los padres de 78.308 chicos optaron por comprarles guardapolvo blanco, mientras que los 373.174 restantes optaron por el jumper y el blazer. IDESA habla de un “8N educativo”.

Según los especialistas, los padres que deciden enviar a sus hijos a escuelas privadas se dividen en dos grandes grupos: los tradicionalistas y los frustrados con el sistema público. La paradoja es que estos últimos tienen un buen concepto de la escuela estatal, donde ellos se formaron. Pero, con resignación, terminan mandando a sus hijos a las escuelas privadas para que tengan un ciclo lectivo “normal”, y no interrumpido por paros.

También hay un trasfondo socioeconómico. Algunos expertos la atribuyen el “éxodo” al mejoramiento del poder adquisitivo y el crecimiento del empleo: cada vez más familias pudieron hacer frente a las cuotas de los colegios.

“Cuando las familias eligen las escuelas lo hacen más por una percepción de que ciertas instituciones puedan brindar más calidad, pero no sobre datos objetivos. En Argentina no está demostrado que las escuelas privadas tengan mejor calidad educativa. Hay muchas escuelas privadas que no son mejores que las estatales y viceversa”, explica la abogada Alejandra Torres, directora ejecutiva de IDESA y especialista en temas educativos. Según la experta, los factores que decantan la balanza a favor de las instituciones privadas no tienen que ver con lo pedagógico, sino con lo estructural: “Las eligen intentando escapar de las clases perdidas por conflictos laborales, ausentismo docente, laxitud en las reglas de conducta y problemas de infraestructura. Es decir, cuestiones básicas de gestión”.

Para José María La Greca, profesor titular de Didáctica y Currículum II de la UCA y rector del Instituto del Profesorado del Consudec, la “identidad religiosa” y la “diversidad de propuestas formativas” son factores diferenciales de la escuela privada. Con respecto a las medidas de fuerza de los docentes, La Greca habla de un doble impacto: “Técnicamente, la interrupción de los aprendizajes no contribuye a un desarrollo adecuado. Socialmente, determina que las familias tienen que modificar sus rutinas especialmente cuando el horario de la escolaridad coincide con el horario de trabajo de los padres”.

“La escuela privada parece garantizar que haya clases todos los días, cosa que la escuela pública no”, analiza Andrés Delich, del Centro de Estudios de Políticas Públicas (CEPP) y ex ministro de Educación. “Es un elemento no menor, sobre todo para aquellas familias donde el padre y la madre trabajan. Además, existe la idea de que en una escuela privada los chicos están más seguros”, añade.

Esta situación se refleja cada año en las largas listas de espera que existen en muchas escuelas privadas, donde las familias deben inscribir hasta con tres años de anticipación a sus hijos, o mandarlos allí desde el jardín para después tener una vacante en la primaria. Y los precios de las cuotas rondan entre los 600 y los 3.000 pesos, salvo excepciones de colegios bilingües exclusivos en los que los valores pueden superar los 4.000.

Eduardo López, secretario general de la Unión de Trabajadores de la Educación, discrepa: “Desestimo que el motivo principal sean los paros. Hay provincias de muchas huelgas en los que el índice de elección de las escuelas privadas es ínfimo, por ejemplo, Santa Cruz”, ilustra. Y se queja: “Si son escuelas privadas, entonces terminemos con los subsidios. Generan una competencia desleal con las estatales. Estas sólo tienen un grifo de dinero: los fondos del Estado. Las privadas con subsidio, por lo menos tres: el Estado, los fondos de los padres y las actividades extracurriculares”.

Desde la Ciudad, Alejandro Finocchiaro, subsecretario de Políticas Educativas, explicó: “No se trata de subsidios sino de aportes a los salarios docentes. Hemos triplicado el salario docente en los últimos años”. Además, el funcionario dijo que están proyectando para 2013 “un aumento del 4% de la matrícula de las escuelas públicas. Hasta 2010 hubo un aumento superior de las privadas y ahora vemos que se está revirtiendo. Hay cosas pendientes por hacer pero sumamos inglés desde primer grado y las netbooks en las primarias”.

En la Ciudad, hay 418 mil alumnos en las escuelas públicas y 292 mil en las privadas. La relación difiere del promedio del país, donde de cada 10 chicos, tres pagan cuota en alguno de los niveles.

Para Delich, los padres creen que la calidad educativa “es un lugar donde los chicos sienten que son cuidados, la escuela tiene un cierto orden y una oferta de cosas que a los padres les preocupa centralmente, como computación e inglés”. Delich también intuye un trasfondo cultural detrás de la elección escolar: “Se percibe la posibilidad de mejoramiento social más vinculada a la escuela privada que a la pública. Y eso empuja a que los sectores de menores recursos hagan un esfuerzo en este sentido”.

Para Sergio Abrevaya, legislador porteño de la Coalición Cívica y miembro de la comisión de educación, la pregunta es cómo hacer para mejorar la escuela pública: “Está atrasada, no tiene registro de los cambios del mundo ni de la familia ni de cómo se comunican ahora los chicos”. Según Perpetuo Lentijo, secretario general de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas (Adeepra), “ lamentablemente, en el sector estatal los traslados, las licencias, las permutas generan una movilidad docente y una inestabilidad del proyecto que es lo que al padre mas le afecta”.

http://www.clarin.com/sociedad/Crece-fuerza-matricula-escuelas-privadas_0_821917803.html

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3 diciembre 2012 1 03 /12 /diciembre /2012 13:38

María del Carmen Pan Rivas presentó un proyecto para que todos aquellos jardines de infantes, primarios y secundarios de la Provincia que sólo tienen un número sean bautizados en memoria del ex Presidente.

Calles, avenidas, puentes, obras públicas y aeropuertos ya llevan su nombre. Sin embargo, una diputada bonaerense del Frente para la Victoria quiere ir más allá y propone que todos aquellos jardines de infantes, colegios primarios y escuelas secundarias que sólo están identificados con un número pasen a llamarse Presidente Néstor Carlos Kirchner.

Esta posibilidad está expresamente prohibida por el "Reglamento de ratificación, modificación y proposición de nombres a imponer a los establecimientos educativos de todos los niveles y modalidades de enseñanza pertenecientes a la Dirección General de Cultura y Educación".

El mismo establece que deben pasar al menos diez años del deceso de una persona para que cualquier institución educativa reciba su nombre. Sin embargo, el documento establece que esto puede realizarse si existe una "resolución que autorice laexcepción".

Para evitar ese plazo, la legisladora kirchnerista María del Carmen Pan Rivas presentó un proyecto en la Cámara de Diputados bonaerense. Sin embargo, su proyecto no contempla que la excepción sea para una sola escuela, sino para todos los colegios de la provincia que aún no tienen nombre.

El proyecto de declaración, ingresado a mediados de mayo, solicita que se "establezca por única vez la imposición del nombre Presidente Néstor Carlos Kirchner a todas las escuelas primarias, secundarias y jardines de infantes que dependan del gobierno de la provincia y de los municipios que no tengan un nombre asignado".

Hasta el momento, la iniciativa ya logró el respaldo de la Comisión de Educación de la Cámara. Sin embargo, la Comisión de Legislación General aún no se expidió al respecto.

http://www.infobae.com/notas/684585-Una-diputada-quiere-llamar-Nestor-Kirchner-a-las-escuelas-sin-nombre.html

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2 diciembre 2012 7 02 /12 /diciembre /2012 01:43

El 2012 deja la sensación de que nuestro sistema educativo sigue en una pendiente difícil de remontar. No es necesario que lea los distintos medios de comunicación, tampoco es necesario ver las estadísticas-oficiales, y/o internacionales como Pisa-lo puedo ver con mis propios cursos. Estoy cerrando los promedios y se hace difícil la tarea. Hay “pilas” de alumnos a los que no les interesa nada de nada, se llevan la materia sin ni siquiera reaccionar ante un aplazo. Hay alumnos-muchos-que están libres desde hace meses. Son muy pocos los verdaderamente interesados en estudiar.

 

Es que creo que la educación media no les resuelve nada a nuestros alumnos, y para tratar de apoyar mis ideas en este caso sí voy a apoyarme en algunas noticias y artículos que circularon en los medios durante este año.

Voy a rescatar-por ejemplo-uno de los últimos artículos del blog: http://polimodalitos.over-blog.es/article-palo-para-nuestro-secundario-alarma-la-cantidad-de-universitarios-que-no-entienden-lo-que-leen-112881199.html

 

En esta entrada hay una entrevista a un profesor universitario que dice que los alumnos llegan a institutos y facultades con una notable y creciente incapacidad para la lectura y la compresión de textos académicos, así como con una poco aceptable expresión escrita…”.

Ante esta realidad los alumnos saben que la educación media no les sirve de mucho para seguir estudios terciarios. Y hay muchos chicos que ni intentan decir que van a seguir estudiando. Y hay muchos otros que directamente abandonan la escuela. Y los que intentan entrar a una universidad son masivamente bochados: http://polimodalitos.over-blog.es/article-bochazo-en-la-plata-60-de-los-ingresantes-a-medicina-reprobaron-108930681.html

 

La educación media tampoco les sirve a nuestros alumnos para resolver los problemas económicos y sociales que tienen, y realmente hay muchos chicos con muchos problemas que a veces hasta preferiríamos no escuchar ante la impotencia de no poder hacer nada. Así, la respuesta de muchos jóvenes es la deserción: http://polimodalitos.over-blog.es/article-desercion-escolar-por-que-los-chicos-abandonan-la-escuela-111801602.html

 

Tampoco hay una estrategia para incluir a los jóvenes: http://polimodalitos.over-blog.es/article-pera-tener-en-cuenta-para-el-sistema-educativo-sin-estrategias-para-la-insercion-de-los-jovenes-105797075.html

 

La escuela media tampoco puede resolverles a nuestros alumnos su futuro en el mercado laboral, el desempleo entre aquellos que tienen entre 15 y 25 años triplica el desempleo promedio de nuestro país. Y cuando los chicos encuentran trabajo el 65% de ellos lo abandona antes del primer año, y creo que es porque en la escuela no pueden aprender cosas elementales como el sentido de la autoridad y el respeto a las reglas: http://polimodalitos.over-blog.es/article-un-palo-mas-para-el-sistema-educativo-77767576.html

 

Así se entremezclan las tres problemáticas que para mí son las más importantes y que son ya problemas estructurales: la condición económica y social de nuestros alumnos, y lo poco funcional que resulta para ellos una educación media que no les sirve ni para seguir estudiando ni para insertarse en el mercado laboral.

 

Y por eso hay 700.000 jóvenes que ni estudian ni trabajan: http://polimodalitos.over-blog.es/article-hay-700-mil-jovenes-que-ni-estudian-ni-trabajan-109537098.html

Y por eso debe haber otros 700 mil jóvenes que están en la escuela escolarizados pero “ni fu ni fa”….

 

Son problemas superestructurales, problemas que están más allá del sistema educativo, problemas que se resuelven con fuertes políticas sociales y públicas y no con más días de clases.

 

Después hay miles de problemas, muchos de ellos también muy importantes, pero todos terminan derivando de estos problemas superestructurales, donde los docentes podemos hacer poco y nada. Cuando intentamos-por ejemplo-algún tipo de exigencias el propio sistema con un concepto equivocado de inclusión, nos dice que “los exámenes de diciembre deberán ser replanteados, se deberá tomar trabajitos prácticos…”.

 

O cuando los docentes pasamos listas como para que los alumnos se acostumbren a responsabilidades esos alumnos nunca quedan libres y se perdonan llegas tardes, y cuando quieren hacer lo mismo en un trabajo no se pueden adaptar.

 

O cuando queremos imponer alguna penalidad seria ante actos de indisciplina para el propio bien del alumno-como correctivo-y para que sepa qué es tener disciplina, todas las circulares están para que esos chicos esquiven todas las sanciones. Y después así les va en el mercado laboral. Es toda una falsa inclusión que no ayuda al que necesita ser incluido y que encima perjudica al que sí quiere estudiar, ya que en estas condiciones la inclusión educativa baja cada vez el nivel académico.

 

Serale

 

Y como si todo esto fuera poco el gobierno “nac & pop” elimina becas universitarias: http://polimodalitos.over-blog.es/article-el-gobierno-elimina-23-867-becas-para-estudiantes-universitarios-111717666.html

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2 diciembre 2012 7 02 /12 /diciembre /2012 01:30

Así lo aseguró la directora general de Cultura y Educación bonaerense, Nora De Lucía (foto), quien acusó de “extorsión” al actual titular del SUTEBA. Éste adelantó que “si no hay paritarias no comenzará el ciclo lectivo 2013”

 

El gobierno de la Provincia "no se dejará extorsionar por Baradel"

 

“Este gobierno, que tiene el 56% del acompañamiento popular no se va a dejar extorsionar por Baradel” dijo De Lucía y aseguró que “vamos a trabajar firmemente para que los chicos sigan teniendo más y mejor educación”.

La funcionaria además ratificó que “este año no habrá negociaciones salariales”.

La titular de la cartera educativa cuestionó que “ya se esté pensando en no iniciar las clases el próximo año” y consideró que el titular del SUTEBA "quiere intimidarnos”.

Destacó “la disposición constante al diálogo del gobernador y todo su gabinete”, pero advirtió que “no puede ser un diálogo con pautas preimpuestas. Debe ser racional que fortalezca el sistema educativo”.

Roberto Baradel, titular del SUTEBA, dijo que el frente Gremial Docente resolvió “no iniciar el ciclo lectivo el año próximo si el gobierno bonaerense no regulariza el pago de salarios de miles de maestros”.

“Hay un caos que hace muchos años no se ve en la Dirección General de Escuelas, hay un ajuste que nos remite al gobierno de Ruckauf, si esto sigue así, de mal en peor, el ciclo lectivo 2013 no va a empezar”, aseguró el dirigente gremial.

Las clases en la provincia de Buenos Aires está previsto que empiecen el 25 de febrero próximo y los gremialistas no descartaron realizar medidas de fuerza en los pocos días que restan para finalizar este ciclo lectivo.

Infobae

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30 noviembre 2012 5 30 /11 /noviembre /2012 20:45

Carta Abierta critica a Griesa por su cara

 

"Veamos a Griesa: su fisonomía dice mucho… o lo dice todo. Es un rostro que pertenece a una cultura", sentencia el pensador kirchnerista Horacio Gonzales. Y añade: "En Griesa sólo hay determinación, un arquetipo que parece surgido de un comic. Algo que informa que estos rasgos sumarios de una fisonomía pueden albergar las formulaciones más demoledoras de una cultura jurídica.

 

"Es un rostro enjuto, tomado por una ancianidad que casi es un mecanismo de voracidad y astucia", cuestiona. "Al lado de la bandera norteamericana, toma tal envergadura arquetípica, que es en sí mismo un llamado imperial, una convocatoria belicosa con su martillo de madera reposando amenazador en el pupitre. Parecería la estampa misma de un encorvado dicterio, de un úkase patriarcal pronunciado desde lo alto y hacia el vacío".

http://www.infobae.com/notas/683602-Carta-Abierta-critico-al-juez-Griesa-por-su-cara.html

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30 noviembre 2012 5 30 /11 /noviembre /2012 11:25

El 8N-el 20N y un nuevo escenario polìtico que seguramente se va a sentir en el sistema educativo en 2013.

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27 noviembre 2012 2 27 /11 /noviembre /2012 22:23

Nativos digitales, con problemas para aprobar computación en la escuela

 

Aun cuando los adolescentes dominan con facilidad las redes sociales y aplicaciones para celulares y smartphones, los profesores coinciden en que, más allá de estas tecnologías, deben entender la estructura lógica básica que permite el funcionamiento de una computadora.

Pero, según apuntan los docentes, los alumnos tienen problemas a la hora de adquirir esos conocimientos y registran un bajo rendimiento en la materia Informática, informa hoy el diario La Nación.

Por ese motivo, señala Graciela Caldeiro, del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), el concepto mismo de "nativo digital" está en discusión.

Caldeiro explicó que, de acuerdo con esa concepción, se supone que "por una cuestión generacional, los jóvenes tienen afinidad y facilidad intuitiva o natural para manejar la tecnología y ya saben todo".

"Hay chicos que tienen muchas dificultades para usar las computadoras y hay que tener en cuenta las distintas realidades, los diferentes contextos sociales y económicos", agregó.

De acuerdo con Soledad Corrales, ingeniera y coordinadora del programa Digital Junior de la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), las dificultades más frecuentes entre los alumnos se refieren a "interpretar el modelo conceptual, porque se requiere pensamiento abstracto en el que no tienen entrenamiento previo". "Venimos de años de dejar de lado la programación, y esto es lo que se debe acercar a los chicos".

Programas en conflicto

Según apunta Corrales, los programas de la materia Informática difieren de institución en institución: "No tenemos dos colegios con un mismo programa", sostiene. Existen contenidos mínimos que se incluyen en los distintos programas, pero aun así, cada colegio determina lo que enseñará, ya que no hay lineamientos oficiales u obligatorios.

"No hay un criterio unánime. En general, las escuelas se manejan con cierta flexibilidad, porque una cosa es el nombre de la materia y otra, los contenidos", dijo en este sentido Caldeiro.

Mercedes Miguel, directora general de Planeamiento Educativo porteña, dijo que "la Ciudad no tiene un diseño curricular para el nivel medio y hay planes de estudio en algunos colegios que conservan una mirada muy vieja de las nuevas tecnologías".

Así, vinculó el bajo desempeño de los jóvenes en Informática con el hecho de que se enseñan contenidos antiguos y obsoletos que no llaman su atención.

Miguel añadió que desde el ministerio porteño se está alentando un cambio en la materia para repensarse como "educación digital, es decir, a través de distintas prácticas asociadas con la cultura digital".

http://www.infobae.com/notas/683486-Nativos-digitales-con-problemas-para-aprobar-computacion-en-la-escuela.html

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27 noviembre 2012 2 27 /11 /noviembre /2012 09:18

“Para los jóvenes de hoy, el castellano académico es casi un idioma extranjero”, dice el profesor José Luis Moure, para quien “es inadmisible que la Universidad, en esta era de vertiginoso avance del conocimiento, deba dedicar un minuto de su tiempo” ahacer lo que no hizo la escuela en 12 años.

Alarma la cantidad de universitarios que no entienden lo que leen

 

“Cuando el joven ingresa a la facultad, con frecuencia carece de las competencias lingüísticas necesarias para comprender un texto académico y poder reproducirlo, tanto en forma oral como en forma escrita, en una respuesta de parcial por ejemplo, o en forma oral, en un examen”. Este es el diagnóstico que Andrea Estrada, editora y profesora de Corrección de Estilo, hizo a Infobae, a partir de su experiencia como docente universitaria.

“La comprensión del texto académico, sus especificidades, y por otro lado la escritura en el mismo registro son dos competencias diferentes que debería trabajar la escuela secundaria para que cuando el joven ingrese en la universidad pueda desarrollarse en ellas”, agregó.  

Como esto no sucede, algunas universidades han debido crear materias o programas de soporte desde el curso de ingreso para que los estudiantes puedan encarar los desafíos de una carrera universitaria. Uno de los establecimientos que lo hace es laUniversidad Di Tella (Ver detalles de esta experiencia en puntos importantes).

En la UBA, existe la materia Semiología en el CBC, y en particular la cátedra de Elvira Arnoux, señalada como referente en este tema en la Argentina. Inclusive tiene un portal,Escritura y Lectura, que permite disipar dudas sobre normativa para la escritura de un texto académico: títulos, subtítulos, citas y referencias, índice, etcétera. 

Pero, a diferencia de la Di Tella, en la UBA esta materia sólo es obligatoria para algunas carreras de la Facultad de Filosofía y Letras y para Comunicación Social.

“La escuela secundaria, dijo también Andrea Estrada, tal como lo expone el profesor José Luis Moure, trabaja sobre todo con los géneros orales, a lo mejor para ‘enganchar’ a los chicos o para interesarlos, que son los que dominan naturalmente. Ningún chico tiene problemas  en la oralidad en ese registro, entonces se trabaja con las historietas, y otros materiales por el estilo, haciendo caso omiso de todo lo demás”.  

El resultado, concluye, es que, “cuando llegan a la universidad, no pueden escribir, y no estoy hablando de una monografía o de un ensayo: no pueden contestar una pregunta teórica en un parcial. No pueden por ejemplo, reproducir lo que dice algún autor de los que deben leer en una materia”.

 

Infobae consultó al propio José Luis Moure, doctor en Filosofía y Letras(UBA), investigador del Conicet y miembro de la Academia Argentina de Letras, para pedirle una ampliación de este diagnóstico y un análisis de sus causas. Estas son sus respuestas.

-¿Es justo el diagnóstico de que muchos jóvenes egresan hoy del secundario careciendo de las competencias necesarias para entender lo que leen y, unido a ello, expresar ordenadamente sus conocimientos?

Es tópico común entre los docentes terciarios y universitarios que los alumnos llegan a institutos y facultades con una notable y creciente incapacidad para la lectura y la comprensión de textos académicos, así como para una aceptable expresión escrita. Igualmente esta observación no constituye un diagnóstico sino manifestaciones o síntomas que esperan precisamente ser diagnosticados.

¿Cuál sería una aceptable expresión escrita?

Denomino así a la capacidad de desarrollar oralmente o por escrito, con un razonable manejo de la gramática y del léxico, los contenidos que, por su especificidad y dimensión intelectual, son propios de las ciencias y saberes de la enseñanza superior. Pero incluso si no se quiere llevar la cuestión a ese nivel institucional, esa aceptable expresión escrita también es la requerida para elevar una solicitud que exceda el formulario o una carta de reclamo.

En el caso de la expresión, oral o escrita, esta deficiencia se manifiesta en la gran dificultad -que con frecuencia es imposibilidad- para construir períodos de cierta extensión, con la debida jerarquización de ideas que permite el dominio de la sintaxis y, valiéndose de un léxico variado y preciso. Esas mismas limitaciones se manifiestan en la lectura de textos de cierta complejidad, que no logran ser “aprehendidos” y que se convierten en un desafío desmedido, a veces invencible, para la comprensión.

¿Cuáles son las causas de esta situación?

Hay causas externas a la educación formal y otras internas y propias de ella. Las primeras están vinculadas a un cambio de enorme magnitud en la forma de comunicación de las últimas generaciones, que prescinde de la escritura formal hasta casi eludirla por completo. El chateo es una puesta por escrito de formas orales, acuciada por la necesidad de la intensidad expresiva y el escaso tiempo. Allí predominan, como en la conversación, las frases cortas o mínimas y los sobreentendidos, además de una amplia gama de abreviaturas compartidas y de sustitutos de otros apoyos gestuales que son posibles en la conversación, como las interjecciones y los emoticones. Todo puede resumirse en el lenguaje del videoclip, que encadena espasmódicamente imágenes débilmente unidas, cuya clasificación y jerarquización corren por cuenta del espectador.

¿Y cuáles serían las internas? ¿Son exclusiva responsabilidad de la enseñanza secundaria? ¿No faltó siempre en nuestras escuelas y colegios la práctica de enseñar a escribir, a diferenciar entre la reseña de un libro y un resumen, entre una redacción y una disertación, etcétera?

Las causas internas son previas incluso a la enseñanza de determinados tipos discursivos, como los que se enumeran en la pregunta. Las generaciones mayores, como aquella a la que pertenezco -tengo 63 años-, egresaban del secundario no sabiendo mucho más acerca de los rasgos diferenciales entre libro, resumen, redacción, disertación, etc. Simplemente iban descubriéndolos con la frecuentación de esos discursos, que los acompañaban a lo largo de la vida de aprendizaje, como la lapicera, la goma y la regla.

En la actualidad, los alumnos no leen ni escriben ningún tipo de texto, como no sea el del chateo a que ya me he referido, o el de las mínimas instrucciones que se dan en la computadora apretando ciertas teclas. Es decir, leen y escriben poco o nada. Esadeserción de la práctica cotidiana de la lectoescritura a lo largo de doce años -primaria y secundaria- produce muchachos y muchachas mutilados para esa forma de comprensión y de expresión.

¿Qué consecuencias tiene esto?

El castellano elaborado, propio de la escritura formal en todos sus tipos (manuales, tratados, ensayo, literatura, etc.), ese que denominamos “estándar”, dotado de una ortografía convencional y compartida, de una sintaxis variada, con diversa subordinación, y de un léxico que se procura preciso, con sinónimos a los que acudir, conforma para los jóvenes estudiantes algo así como un idioma extranjero. Cuando en la educación superior se ven forzados a emplearlo -en la producción- o a reconocerlo -en la comprensión-, las dificultades son enormes.



La escuela de hoy abandonó el insustituible ejercicio de la lectura y la escritura de textos de dificultad graduada, que es el camino para el aprendizaje de la lengua culta estándar. Abandonó también la complementaria práctica de la composición, es decir el reclamo de que el alumno produzca textos en un registro más alto y cuidado que el de sus emisiones orales, aprendiendo a variar las construcciones, a buscar sinónimos, a disipar dudas mediante un diccionario. El libro de lectura de otros tiempos es un fantasma. Y muchos otros libros no hay.

La escuela abandonó también la lectura en voz alta, que es algo así como la ejecución de una melodía a partir del pentagrama. Difícilmente pueda llegar a disfrutarse de una obra musical, por elemental que sea, si la lectura de las notas es tan deficiente que sólo permite una ejecución penosa.

Y hace rato que ha dejado de practicarse la memorización, una capacidad innata que puede enriquecerse, y que en alguna época permitió albergar textos, en prosa o verso, desde el himno, el preámbulo de la Constitución, el Martín Fierro o poemas de Nalé Roxlo o Lorca. Ese depósito textual de idioma culto, complementado por lecturas, familiarizaba con construcciones y léxico variado, que quedaba después a disposición o que sugería otras construcciones posibles a las que era posible apelar cuando se las necesitara, haciendo más amigable el universo de esa variedad lingüística elaborada.

¿Tampoco se hace un ejercicio de corrección y autocorrección?

Por último, pero no en un orden de valor, es forzoso decir que también se abandonó la corrección regular y constante de las producciones, su devolución a los alumnos con los necesarios comentarios, orales o por escrito, que identificaran errores o sugiriesen formas de expresión alternativa con la intención de promover la reflexión crítica sobre los propios textos.

El idioma elaborado, propio de la escritura académica, periodística, científica o literaria, así como antes estaba presente en todos los ámbitos -el folletín, la fotonovela, los diálogos de las películas, la literatura, buena o mala, que se consumía en los hogares, las cartas, etc.- se ha replegado de manera notable en la realidad de hoy. Precisamente por ello, y puesto que sigue siendo imprescindible para la actividad intelectual en cualquiera de sus dominios, es indispensable reforzar el contacto con él, recorriendo en forma inversa las prácticas de aula que han venido dominando en los últimos tiempos y que no han dado buenos resultados.

¿Por qué cuestiona usted el hecho de que en el secundario –y también en la primaria- se apelea a textos o a registros de escritura y lenguaje informales como los de la publicidad, la historieta, las redes, para la enseñanza?

Me parece importante no perder tiempo consagrándolo a aquello que el alumno no necesita, y en lo que a nuestro tema concierne, a manifestaciones de escritura que no aportan un enriquecimiento o mejor manejo de la lengua formal. Tampoco al registro informal oral, que es el que el hablante ya conoce y maneja.

Como creo haberlo señalado, la escuela en sus niveles primario y secundario debe poner énfasis en la práctica intensiva y graduada de la lectoescritura: lectura -extensiva, en voz alta, etc.-, producción escrita -resumen de contenido, informe, composición en sus variadas formas- y corrección. La meta es la adquisición de competencia en el manejo de la propia lengua, pero en ese registro elaborado que, a fuerza de distanciamiento, se ha vuelto ajeno.

¿Qué debería hacerse en el secundario para solucionar este problema?

La educación argentina debe replantear este tema sin más dilación. No es admisible que la universidad, en una era de vertiginoso avance del conocimiento, deba dedicar un minuto de su tiempo a enfrentar un problema que es responsabilidad escalonada de las instituciones previas y para cuya resolución contaron con el no despreciable plazo de doce años.

Infobae

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26 noviembre 2012 1 26 /11 /noviembre /2012 10:39

La tecnología en el aula puso a disposición de los chicos un nuevo abanico de alternativas para copiarse, que trascienden los métodos artesanales de antaño. No sólo eso: las nuevas facilidades parecen “naturalizar” la práctica sin reparos. Juan tiene 18 años y es nativo digital. Va a un colegio secundario de Palermo y –a excepción de matemáticas, materia en la que brilla–, los contenidos escolares en general le importan poco y nada. Con su celular de última generación creó con amigos un grupo en Blackberry. Allí, todos comparten machetes que buscan por Internet. “Si en cambio lo que necesitamos son datos más específicos, lo pasamos por mail vía celular”, cuenta.

El uso de las redes sociales para machetearse tampoco está exento. Juan creó con sus compañeros de aula un grupo cerrado en Facebook en el que todos publican resúmenes, modelos de pruebas y hasta tips reveladores de cada profesor, una suerte de guía práctica para “zafar” al ser evaluados.

Pero la masificación de la tecnología también altera el escenario. “Cuando casi nadie tenía celular, copiarse era más fácil que mirar la hora en el reloj”, revela Juan. “Ahora la cosa está cambiando; los profesores se avivaron y nos piden que lo tengamos arriba del banco y sin batería en las pruebas”.

Para Cecilia (52), madre de Juan, machetes eran los de antes. “Realmente teníamos que ingeniárnoslas para copiarnos. Era como un juego”, cuenta. “Aprendíamos mientras le dedicábamos horas a armarlos porque allí resumíamos todos los contenidos a la mínima expresión con mensajes clave. Ahora los chicos tienen todo servido y piensan menos”, comenta.

Guido tiene 16 años y cursa 4° año en un colegio de Morón. A falta de PC’s, se las ingenia para machetearse con su Blackberry. Para él, la herramienta es efectiva porque –además de ser gratis– puede enviarse mensajes rápidos con sus compañeros. En su curso –cuenta– otros chicos optan por machetearse sacando fotos previas con el celular a los contenidos, o usan la función de notas del teléfono. “Son métodos fáciles de usar y difíciles de descubrir, porque cuando se acerca el profe, bloqueás el celu al toque y listo”, grafica.

Su hermano universitario, Marcos (19), tiene una versión más arcaica pero al mismo tiempo más renovada del clásico machete hecho de puño y letra. “Hay muchos que prefieren imprimir una hoja en blanco con letras del word en color gris muy muy clarito”, ejemplifica. El método vale, claro, sólo para profesores cortos de vista. Marcos cuenta que no ve mal que los chicos de hoy se copien en clase. Como futuro estudiante de la UBA dice que –en realidad– el conocimiento actual “debería ser colaborativo”. ¿De qué me sirve imitar la mejor información que viene desde afuera? Deberían saber que todos tenemos diferentes intereses, inquietudes, preguntas y respuestas”, analiza el joven. Esa reflexión está haciendo repensar a muchos profesores la pedagogía. Gisela Galimi (43), que dicta materias de publicidad en la UCA, explica: “Prefiero los exámenes a libro abierto en los que además incluyo la resolución de casos. Lo único que tengo que hacer es originar muchas opciones porque también los alumnos le encontraron la vuelta, les sacan fotos y se los pasan como archivos entre divisiones que saben que están bajo mi cátedra”.

 

http://www.clarin.com/sociedad/recurso-electronico-viejos-metodos-aggiornados_0_817718274.html

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Published by serale
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