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16 junio 2013 7 16 /06 /junio /2013 14:57

“Todas las escuelas necesitan contar con este apoyo”. La afirmación de Alejandra Méndez, directora de la Escuela Primaria N° 19, se refiere a la asociación cooperadora del establecimiento de 41 y 22. Es que en tiempos donde muchos colegios suelen ser noticia por problemas de infraestructura o por reclamos de diversa índole por parte de los padres, aquellos que cuentan con cooperadoras sólidas suelen quedar al margen de esa “lista”. Se constituyen en una suerte de puente permanente con la comunidad y, a la vez, como verdaderos diques de contención de todo tipo de problemáticas. “Son un motorcito que logra que la escuela funcione como debe, y un respaldo enorme para los directivos y docentes, que así pueden dedicarse plenamente a sus actividades específicas”, añade la máxima autoridad del centro educativo.

“Si hace falta un radiograbador, ventiladores, una alarma, insumos para la impresora, una canilla, una mano de pintura, o si un chico necesita ropa o útiles porque no se los pueden comprar en la casa, ahí está la cooperadora. Todos los emergentes, los atienden ellas”, apunta Alicia Lamboley, directora de la Escuela 25 de Ringuelet, señalando a Patricia Girardi y a Dora Bogado, presidenta y vocal de la cooperadora de la institución de Centenario y 511.

UN TEMA "CUALITATIVO"

Los números son contundentes. En la Provincia hay 17.215 cooperadoras y unas 20.000 escuelas. Y en la Región existen más de 700, casi la misma cantidad que establecimientos educativos. Pero el director provincial de Cooperación Escolar, Alberto Díaz, opinó, basándose en su larga trayectoria como cooperador de un colegio, que “si bien el número se mantuvo a través de los años, el tema de las cooperadoras no es mensurable en más o menos cantidad de asociaciones. Es más cualitativo que cuantitativo”.

En ese sentido señaló que “si yo digo que hay 17.215 cooperadoras, no estoy diciendo nada. Porque cada una es un reflejo de la comunidad en la que está inserta, por lo que pueden tener momentos de mayor o menor participación. Lo importante es su continuidad. Es una institución que se mantuvo más allá de los cambios sociales y de planes educativos, porque la escuela es la que siempre estuvo presente como referente de la sociedad en los buenos y en los malos momentos”, expresó.

En ese marco, Díaz destacó otro tipo de número. “Actualmente hay entre 120 y 130 mil cooperadores activos en la provincia de Buenos Aires (sobre 330.000 docentes)”, y resaltó que el rol de las cooperadoras está íntimamente ligado “a la impronta que le da la comisión directiva. Ese rol es tan amplio como integrantes tenga la asociación, y depende asimismo del barrio en que se encuentre la escuela. Algunas se dedican más a la problemática social del alumnado, otras a la parte edilicia. Y todas son complementarias de la acción del Estado”, indicó el funcionario.

MULTIFUNCION

Si hay una escuela donde la cooperadora cumple una doble función, esa es la Primaria 25. “No estamos en el centro y tampoco en un barrio altamente vulnerable desde el punto de vista social”, describió la directora Alicia Lamboley, para contar que “aquí los papás se ocupan de reponer un tubo fluorescente, de recargar los matafuegos y hasta de convocar a la facultad de Bellas Artes para que realice el hermoso mural que hoy embellece el frente del edificio (un “regalo” para los 125 años de la institución, que hoy ostenta 127)”, dice quien fue durante dos décadas maestra de grado y en 2012 se convirtió en directora, para agregar que “también se ocupan de que nada les falte a los chicos que lo necesitan, y de que todos puedan ir a las excursiones. Nadie se quedará afuera de una por problemas económicos”, resalta, en referencia a los 310 niños que concurren al establecimiento.

Y muchas familias los tienen, pues pese a que la cuota -siempre voluntaria- es de apenas 3 pesos, no todos la pueden pagar, comenta la presidenta de la asociación, Patricia Girardi.

Lo que Lamboley hace notar es un cambio directamente relacionado “con los tiempos que se viven. Por ejemplo, en el ‘99 había 22 integrantes, y ahora, 12. Es que muchos papás tienen dos trabajos, y las mamás que antes trabajaban dos horas por semana en casas de familia ahora lo hacen todos los días”.

Más allá de eso, realzó que “si bien es difícil, queremos recobrar el espíritu de la escuela del barrio, por ello es tan importante la tarea de los cooperadores, porque si los nenes ven que sus padres participan, acompañan, hacen cosas por el colegio, se encariñan con la institución”. “Es la segunda casa, y si en la mía yo arreglo lo que se rompe, acá tengo que hacer lo mismo por mi hijo y sus compañeritos”, enfatiza Patricia.

EX ALUMNOS, VALOR AGREGADO

Roberto Criscornio egresó de la Escuela 19 en 1947, y en su familia ya son cuatro las generaciones que pasaron por las aulas del colegio de 41 y 22. Actualmente preside, por tercer periodo consecutivo, la cooperadora. También son ex alumnos el vicepresidente Fabián Coralli y el tesorero Alberto Criscornio. “Hemos tenido la suerte de tener asociaciones que han funcionado muy bien siempre, y a lo largo de muchos años”, afirman la directora Alejandra Méndez y la vice, Patricia Vieira, quienes remarcan la importancia de contar con ex alumnos, porque “acercan a otros, representan un vínculo permanente con la comunidad, y además están casi todos los días en el colegio. Eso transmite idea de compromiso al resto”.

Esa presencia hace que no se les escape detalle alguno. El edificio de la Primaria 19, a la que acuden 850 alumnos, reluce por donde se lo mire.

Pero Alejandra y Patricia apuntan a un tema más profundo. “La cooperadora es fundamental para mantener una buena relación con los padres. Siempre aporta una idea innovadora y los papás responden, y eso ayuda a los chicos. Si el niño ve que su papá o mamá está haciendo un trabajo en la escuela, se siente acompañado. Y eso es fundamental”, dicen.

“Siempre estamos en los actos -por lo que tienen ‘muy buena’ convocatoria, apuntan las docentes- y les contamos a los padres qué hicimos y qué proyectos tenemos, de modo que siempre hay alguien que se ofrece a colaborar con algún trabajo, algo que a veces es más valioso que pagar el bono contribución” de 10 pesos por mes, comenta Roberto Criscornio.

Cada una con su sello distintivo según la comunidad en la que esté inserta, lo cierto es que allí donde hay una cooperadora comprometida, los problemas ‘se alejan’ de la escuela.

 

eldia.com

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16 junio 2013 7 16 /06 /junio /2013 12:47

La demanda de profesionales técnicos sigue vigente y, según los empresarios, tiene una oferta insuficiente cuando se tiene la mirada puesta en el largo plazo. Mientras que en Alemania el 60 por ciento de los alumnos se capacita en estas materias en el secundario, y en Chile ese índice asciende al 50 por ciento, en la Argentina apenas llegan al 20% los chicos dispuestos a estudiar un año más en la secundaria, aunque ello les permita estar capacitados para trabajar en un oficio apenas con 19 años.

La primera escuela técnica en la Argentina fue la Escuela Industrial de la Nación, con sus especialidades en mecánica, química y construcciones, fundada en 1899 y dirigida por el ingeniero Otto Krause, hijo de inmigrantes alemanes. Quizás esto no sea casualidad, ya que el modelo alemán de educación en la secundaria, orientada a la capacitación para los principales procesos productivos, marcó su impronta en todo el mundo.

"En la década del 90 se implementó el polimodal, dejando de lado a las escuelas técnicas. Pero en 2005 se promulgó la ley 26.058 de Educación Técnica Profesional y se crea un fondo de un monto anual no inferior al 0,2% del total de los ingresos corrientes previstos en el presupuesto anual", dice Florencia Mezzadra, codirectora del Programa de Educación de Cippec.

Hoy, según datos proporcionados por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), existen 1336 escuelas técnicas en el país de gestión estatal y 167 de gestión privada. De 2003 a 2010 la matrícula de educación técnica secundaria se duplicó, de 324.447 alumnos a los 628.248 en la actualidad. De ellos, el mayor porcentaje, un 32 por ciento, está en el rubro electromecánica, seguido por un 14% que siguen la formación agropecuaria y el 11% que está en informática y construcción. Tiene un catálogo de escuelas en la web, con muy buenos datos enhttp://catalogo.inet.edu.ar

"El monto de la inversión desde 2000 hasta 2009 es de 1380 millones de pesos, algo positivo en un contexto en el que los jóvenes tienen mucha dificultad para insertarse en el mercado laboral." El último informe del Instituto para el Desarrollo Social Argentino (Idesa) revela que, a pesar de que la inversión en educación en general creció, no mejoraron los resultados. El 50 por ciento de los alumnos está atrasado o dejó el secundario, un porcentaje que aumentó 4 puntos en la última década.

EMPRESAS

Dentro de las escuelas técnicas de gestión privada están aquellas creadas por empresas, aunque según el INET no existe un registro diferenciado de ellas. El lunes pasado se inauguró la Escuela Técnica Roberto Rocca en Campana, construida y gestionada por la empresa. Con una inversión de 125 millones de pesos y un presupuesto operativo de un millón de pesos anuales, sin aporte estatal, su objetivo es "fortalecer la educación técnica ante la escasez de técnicos y la dificultad para abastecer a la industria". La cuota es de 2400 pesos, pero hay becados y también alumnos que no pagan la cuota completa. "La educación es el corazón de la industria", dijo Paolo Rocca, presidente de la organización Techint. El empresario empleó varias veces la palabra racionalidad para referirse a la resolución de problemas.

Una de las pioneras en el país fue la de Philips, fundada en 1951. Hoy ya no depende de la empresa sino del Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires, pero Philips sigue manteniendo un sistema de becas y apoya para que se mantenga y mejore la tecnología; también tiene un sistema de pasantías. "Muchos gerentes de Philips y mandos medios de la compañía egresaron de esta escuela", dice su director desde el año 1976, Alberto De Luca. "El 90% de los egresados estudia después ingeniería."

Para De Luca, hay un cambio entre los alumnos de los años 70 y los de la actualidad. "Llegan de la primaria con bajo nivel de comprensión de textos, de matemática. En los últimos 15 o 20 años se nota menos dedicación al estudio", dice. Por eso hay un curso de nivelación, al igual que en la escuela de Techint, que incluye matemática, lengua y metodología del estudio. Egresan un 70% de los inscriptos, un porcentaje normal en una escuela basada en ciencias duras.

En cuanto a escuelas fábrica, que hoy son pocas, De Luca recuerda que existía la de Somisa, la de Segba, Tandanor, Siemens, Renault, entre muchas otras, porque "antes había un reintegro estatal para las empresas que tenían sus escuelas". Ford, con su reconocida escuela técnica secundaria Henry Ford, sigue en pie desde 1965. "Muchos ex alumnos están trabajando en Ford", dice Carlos Galmarini, director de relaciones institucionales de la firma. "En 2002 producíamos 100.000 autos, y hoy llegamos a los 800.000, por eso es muy importante la capacitación de especialidades técnicas y las prácticas profesionales dentro de la compañía."

Nota completa: http://www.lanacion.com.ar/1592485-escuelas-tecnicas-mas-cerca-de-las-empresas-pero-aun-insuficientes

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15 junio 2013 6 15 /06 /junio /2013 15:13

Randazzo: "No nos pidan que hagamos en un año lo que no se hizo en 50"

 

Florencio Randazzo, aseguró que las formaciones que ayer protagonizaron una tragedia en Castelar estaban en correcto estado. "Pudo haber un accidente; hay accidentes todos los días", declaró.

 

http://www.infobae.com/notas/715491-Randazzo-No-nos-pidan-que-hagamos-en-un-ano-lo-que-no-se-hizo-en-50.html

 

(¿el Gobierno gobierna desde el año pasado?)

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14 junio 2013 5 14 /06 /junio /2013 09:28

POR ALFREDO DILLON

Que los padres se involucren, que no sólo se mida lengua y matemática, que el colegio sea más abierto son algunas de las claves que proponen docentes y especialistas.

Es la palabra vedette de los debates actuales sobre educación: todos quieren mejorar la calidad educativa. Pero ¿de qué hablamos cuando hablamos de calidad?

Para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), por ejemplo, la calidad de un sistema educativo se mide a través de los aprendizajes de los estudiantes. El instrumento por excelencia es la prueba PISA, que mide el desempeño de los alumnos en matemática, ciencias y lectura. En el último informe PISA disponible, de 2009, Argentina ocupaba el puesto 58 entre las 65 naciones que participaron. La cifra contrasta con el aumento del presupuesto educativo en la última década, que llegó al 6% del PBI.

La cuestión de la evaluación suele asociarse con los debates sobre calidad. Para Manuel Álvarez Tronge, presidente de la ONG Educar 2050, “la calidad educativa requiere demedición continua. Se necesitan parámetros ciertos y constantes para poder hacer un seguimiento en el corto, mediano y largo plazo. En este sentido, los mejores indicadores para evaluar cómo estamos en calidad son lasevaluaciones a los alumnos ”.

En este punto, Cecilia Veleda, codirectora del programa de Educación de CIPPEC, advierte que no todo es medibleen educación, pero a la vez resalta que “hay que generar más y mejores mediciones. Por ejemplo, mejorar los indicadores que ya existen –como los Operativos Nacionales de Evaluación, que deberían ser censales– para avanzar hacia un Sistema Integral de Información Educativa que incluya indicadores sobre infraestructura, equipamiento, diversidad social de los alumnos, etc”. Para ella no alcanza con medir los resultados en Lengua y Matemática: hay que observar “laintegralidad del sistema, con miras a instalar en el país una cultura de la evaluación ”.

Los entrevistados coinciden: la calidad educativa abarca mucho más que la medición de los resultados de los alumnos. Nancy Montes, investigadora de FLACSO, puntualiza que el concepto “engloba también la condición salarial de los docentes, su perfil profesional, los niveles de inversión de una sociedad en su sector educativo, las condiciones de infraestructura y equipamiento, los logros de aprendizaje en otras habilidades (artísticas, deportivas, científicas, culturales en sentido amplio)”.

Veleda propone mirar no solo los saberes que la escuela enseña, sino las capacidades que brinda a los chicos: “Una de las finalidades del sistema educativo es dar habilidades para la vida, ayudar a los chicos a construir un proyecto de vida. Esto implica transmitirles capacidades para la acción comunitaria, la inserción en el mercado laboral, el trabajo en equipo”. En esta línea, toda evaluación de la calidad debería tener en cuenta la capacidad de acción que el sistema brinda a los jóvenes, y no limitarse a los resultados de un multiple choice .

Alicia Cancilieri, directora de la Escuela Primaria N° 8 Bernardo de Monteagudo, de Vicente López, coincide: “La escuela de calidad es la que prepara a los chicos para que puedan transformar la realidad”.

Desde el Colegio Manuel Belgrano, de Belgrano, el rector Eutimio Rubio Sáez sintetiza: “Un colegio de calidad es un colegio abierto, donde se concibe al alumno como un líder capaz de transformar el barrio. Donde importa no solo lo académico, sino también lo deportivo, lo solidario, lo artístico, lo espiritual. En esos terrenos se van creando lazos entre los chicos, y se genera una pertenencia del estudiante, alineada con los valores institucionales”. Una escuela abierta es también aquella en la que “se trabaja con la diversidad”, “hay un diálogo fluido entre el profesor y el alumno” y “se incorporan las innovaciones tecnológicas al servicio del aprendizaje”, dice Eutimio.

Los directores consultados coinciden en que el trabajo en red es clave. Eduardo Toscano, de la Escuela Media N° 6 Padre Carlos Mugica, de Retiro, subraya la necesidad de redes internas (el trabajo en equipo entre docentes, junto con los tutores y un equipo de apoyo externo al aula) y externas (el vínculo con otras escuelas de la zona, con los centros de salud del barrio, los terciarios y universidades, y empresas y fundaciones). Desde la Escuela N° 8, Alicia Cancilieri hace hincapié en el trabajo interinstitucional. Su escuela trabaja a la par del Jardín N° 901, que está en la misma cuadra, para articular los dos niveles. “Queremos crear un polo educativo en el barrio, para que nuestros alumnos se queden en la escuela pública”, cuenta Graciela Muñoz, directora del jardín.

De los diversos testimonios se desprende que la calidad no es tanto un resultado, sino un camino de búsqueda: “La calidad es un proceso de mejora continua, no tiene techo”, asegura Eutimio. Y remata con una definición que pone en el centro los vínculos que se tejen en la escuela: “No hay calidad sin calidez, sin la ternura del buen trato, la escucha, el diálogo y el estar disponible para el otro”.

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13 junio 2013 4 13 /06 /junio /2013 22:46
Treinta alumnos de la Escuela de Cerámica Ricardo Rojas de Santiago del Estero debieron ser asistidos y cuatro de ellos fueron internados, luego de que sufrieran una intoxicación con medicamentos que habrían sido colocados por una compañera en una botella de gaseosa
El episodio que causó conmoción en la comunidad educativa movilizó no sólo a las autoridades del establecimiento sino también a los paramédicos del Servicio de Ambulancias de Santiago del Estero (Sease), a efectivos de la Comisaría Primera de Policía y a los padres de los menores.
Según precisó el titular del Sease, Juan Carlos Vittar, pasadas las seis de la tarde del lunes se recibió un llamado por parte de las autoridades de la Escuela de Cerámica Ricardo Rojas y al llegar al lugar hallaron a unos 30 alumnos con distintos síntomas.
"Nuestros paramédicos se encontraron que casi los 30 alumnos de un curso estaban con distintas sintomatologías en función de la tolerancia de su cuerpo. Algunos de los chicos presentaban dolores de cabeza, depresión sensorial, dolores abdominales y somnolencia. La mayoría tenía síntomas leves", indicó Vittar.
El profesional reveló que sólo cuatro alumnos fueron derivados al Centro Provincial de Salud Infantil (Cepsi) debido a que presentaban síntomas más agudos.
"Nosotros no pudimos comprobar qué es lo que habían tomado, pero al parecer en una botella de gaseosa se colocaron pastillas de algún tipo de antidepresivo y luego consumieron la bebida, lo que les causó la intoxicación", explicó.
Por su parte, la secretaria del turno tarde del establecimiento educativo, Susana Lagar, afirmó que la problemática de las adicciones no es nueva en la escuela.
"Hay hechos anteriores a éste, más aislados, que fueron detectados a tiempo a través de un sistema implementado con los preceptores y llamamos a los padres, algunos de los cuales se están enterando de estas situaciones. Luego recurrimos a la parte de drogadicción y hay chicos que ya están en recuperación", sostuvo.
En tal sentido, Lagar agregó: "Nosotros estamos siempre luchando desde la parte docente junto con psicólogos, y nos tendremos que hacer cargo las veces que esto suceda, porque lo importante es que estos chicos son el futuro, el niño es lo primero que se defiende, inclusive a veces hasta de sus propios padres".
La secretaria de la Escuela de Cerámica Ricardo Rojas advirtió que se trata de "un problema que está instalado en todos lados", y luego reclamó a los padres un mayor control de los chicos ya que "hay papás que jamás se presentan cuando los llamamos porque vemos determinadas situaciones".
"Son muy chicos para utilizar este tipo de medicamentos, que sólo son prescriptos con orden médica por duplicado o triplicado, y entonces no sabemos cómo hacen para conseguirlos, por eso decimos a los padres que los controlen, que tengan cuidado y guarden los medicamentos en las casas, pero a los chicos, hoy en día, en cualquier lado les venden", aseveró.
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13 junio 2013 4 13 /06 /junio /2013 22:40

Con la convicción, el compromiso y el coraje de miles de docentes:

El Frente Gremial Docente Bonaerense se reunió con las autoridades del gobierno a fin de solicitar precisiones sobre la fecha de la devolución de los descuentos realizados por los días de paro. Las autoridades del gobierno se comprometieron a que el día 19 de junio estarán depositados en las cuentas sueldo los días de paro descontados.

Al mismo tiempo se anunció la convocatoria a las Comisiones de Infraestructura Escolar y de Obra Social (IOMA) y Prestatarias para los días 18 y 19 del corriente.

Ante el firme reclamo del FGDB de la regularización del pago de los salarios adeudados nos confirmaron que desde ayer comenzaron a abonarlos. 

En este contexto, atento el carácter alimentario que posee el salario, le  VOLVEMOS A EXIGIR a la DGCyE que pague en tiempo y forma los sueldos de la totalidad de los docentes que integran el Sistema Educativo Provincial.

Fuente:

AMET - FEB - SADOP - SUTEBA - UDA

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9 junio 2013 7 09 /06 /junio /2013 21:57

"En la mayoría de las carreras al estado le saldría más barato dar a los estudiantes unabeca durante cinco años en Alemania o en Estados Unidos, cumpliendo el programa, que sostener sus carreras en Argentina. Estamos en ese absurdo desde el punto de vista de la inversión por graduado", afirma a Infobae Augusto Pérez Lindo, doctor en Filosofía y director de la Maestría en Gestión y Políticas Universitarias del Mercosur, en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.

La causa de este sinsentido no es que el gobierno argentino invierta cifras siderales en educación superior, sino la bajísima proporción de graduados sobre el total de estudiantes de las universidades nacionales.

Según un informe del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA), que depende de la Universidad de Belgrano, en el trienio 2003-2005 ingresaron a las distintas universidades públicas del país 885.100 personas, pero en el trienio 2008-2010 sólo se graduaron 205.890. Esto significa que apenas se reciben 23 de cada 100 estudiantes. El número sube a 27 si se considera el total de las universidades del país, porque las privadas tienen un porcentaje mayor de graduados.

Considerando que el presupuesto anual de las universidades nacionales es de13.756.724.301 pesos, el gasto por graduado asciende a 201.292 pesos, ya que entre 1.316.119 alumnos, cada año se reciben 68.342 (los datos corresponden a 2010, último año con información oficial disponible).

El caso extremo es el de la Universidad Patagonia Austral, de la provincia de Santa Cruz, que por cada egresado invierte 1.459.561. Gradúa sólo 3 alumnos por cada 100 ingresantes.

Estos datos ubican a Argentina entre los países con menores tasas de graduación en relación con la cantidad de ingresantes, no sólo en la región, sino también en el mundo.En Brasil se gradúan en promedio 50 de cada 100 ingresantes, en Chile 59, y en Francia 67.

Y si bien influye la particularidad argentina del ingreso gratuito e irrestricto a las universidades públicas, que facilita que haya un número mayor de ingresantes que en otros países, esto no posibilitó que se gradúen más alumnos. Mientras que en Brasil se reciben más de 4 personas cada mil habitantes, aquí son sólo 2,5 cada mil.

Pero el dato más alarmante no es el gasto en sí mismo, sino el destino que tiene. A pesar de ser gratuito, el sistema público universitario argentino no consigue promover la graduación de los sectores populares. Las estadísticas de todas las universidades muestran que la mayor parte de los graduados provienen de los sectores medios, una pequeña parte de los medios bajos, y un resto casi insignificante de los más vulnerables.

Por citar un ejemplo, un estudio realizado por el profesor Víctor Sigal sobre la estratificación social de los estudiantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata demuestra que, entre los ingresantes, un 12,9 por ciento pertenece a estratos altos, un 70,2 a medios y un 14,8 a bajos (1,4 por ciento queda sin especificar). La tendencia elitista se acentúa mucho más si se consideran los graduados: un 11,5 por cientopertenece a sectores altos, un 85,7 a medios, y apenas un 0,3 a bajos (2 por ciento, sin especificar).

"Un genocidio pedagógico"

"El fenómeno del bajo rendimiento académico en términos de graduación es una constante en los últimos 50 años -dice Pérez Lindo-. En toda la educación superior argentina, que incluye a universidades y a institutos no universitarios, hay unos 2 millones de alumnos, de los cuales cerca de un 80 por ciento fracasa. Es una especie de genocidio pedagógico: hay una gran inclusión en el ingreso a la educación superior, pero que termina con una gran exclusión. Es rarísimo, somos socialistas para el acceso, pero aristocráticos para el egreso".

"El 90 por ciento de los estudios afirma que la principal causa del fenómeno es que hay una base muy endeble del secundario -continúa-. La capacidad para pensar y reflexionar es muy baja. En el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA calculamos que la media de jóvenes ingresante utiliza un repertorio de no más de 300 palabras".

"Además, en la universidad pública rige un sistema curricular atomístico, se puede ir cursando primero una materia, después otra, dos por año, tres, etc. Desde el punto de vista pedagógico, eso conspira con la idea de atravesar un ciclo normalmente. En Europa el sistema de evaluación es global, se aprueba por año o por ciclos, no por materias", agrega.

Por su parte, Adolfo Stubrin, miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), y ex secretario de Educación de la Nación entre 1987 y 1989, destaca que si bien la baja proporción de graduados es un problema histórico innegable, en los últimos años creció tanto la matrícula como los que concluyeron sus estudios.

"Las condiciones de ingreso son muy liberales, lo cual es algo deseable por la tradición institucional de la democracia argentina, pero permite que los estudiantes se inscriban a más de una carrera al mismo tiempo, es decir que muchos de ellos deciden su opción vocacional luego de formalizar la inscripción. Además, el proceso de iniciación es todo lo riguroso que tiene que ser para la calidad deseada de cada disciplina, lo que produce la deserción temprana, que tiene tasas muy altas", explica Stubrin en diálogo con Infobae.

"También hay problemas estadísticos, porque algunas universidades se ven estimuladas para que los estudiantes figuren en sus registros, en tanto una mayor matriculación genera señales favorables hacia el presupuesto. Por otro lado, el movimiento estudiantil es muy fuerte y hay una tendencia a evitar la baja de los estudiantes, porque es vista como la posibilidad de algún tipo de interrupción del derecho a seguir estudiando", agrega.

A esto se suma que en muchas universidades la educación a distancia está computada junto con la presencial, y es universal que la primera tenga tasas de graduación y de retención de una cuarta parte de la segunda. Eso aumenta el número agregado de ingresantes y hace descender el de graduados.

"Además la política de gestión curricular que implica el seguimiento del proceso de formación, el análisis del itinerario de los estudiantes, y el modo en el que van progresando en la secuencia de aprendizaje no tiene mucho desarrollo técnico en general -dice Stubrin-. No somos un país que destaque por aplicar técnicas y estrategias de seguimiento curricular que se centren en el estudiante y en el proceso formativo, permitiendo monitorear su desempeño y reforzarlo cuando está en crisis o a punto de desertar".

Por eso, una alternativa posible para evitar se queden sin ninguna certificación quienes aprobaron muchas materias, pero debieron abandonar en el camino, es la creación de títulos intermedios.

"Una persona que pasó tres o cuatro años en la universidad, pero no se recibió, tal vez llegó a transformarse como sujeto, pero no tiene ninguna constancia que lo valide y que enriquezca su perfil para el mercado laboral", explica Mariana Foutel, especialista en Management Estratégico y profesora de la Universidad Nacional de Mar del Plata, en diálogo con Infobae.

¿Una inclusión que excluye?

"Tenemos un gran problema de retraso escolar en el sistema educativo argentino. En la primaria, en la secundaria y en la universidad, donde la media se gradúa cerca de los 30 años, cuando en Europa y Estados Unidos a esa edad ya están doctorados. Por ejemplo, la duración de la carrera promedio en la Universidad de Córdoba es de 10 a 12 años", cuenta Pérez Lindo.

"La hipótesis es que esto obedece al origen socioeconómico de los estudiantes -dice Foutel-. En general los planes de estudio están pensados para alumnos de tiempo completo, pero la mayoría no tienen esta condición, porque trabaja. El problema no es que ingresen, sino que permanezcan. El debate es qué estrategias implementar desde la gestión académica para conseguirlo, ya sea a través de tutorías o de planes más flexibles, que sean compatibles con la realidad del alumno".

"Está comprobado que es un régimen de becas el que permite realmente que los chicos de sectores populares puedan dedicarse full time a realizar sus estudios y tener éxito en el mismo nivel que los provenientes de otros niveles socioeconómicos. Esto sucede en Francia, en Alemania, en Estados Unidos, etc. Contra el mito de que la mayor parte del presupuesto de las universidades estadounidenses se invierte en investigación, las estadísticas muestran que de los 120 mil millones de dólares que gasta el país en educación superior, la mitad se destina a becas", sostiene Pérez Lindo.

Según el ex secretario de Educación, la inversión en becas representa en Argentina el uno o dos por ciento del presupuesto, lo que dificulta seriamente a los alumnos la posibilidad de dedicarse full time a estudiar.

"Aún así, el contingente de estudiantes que no trabajan es mayoritario -afirma Stubrin-. Pero nosotros no tenemos regímenes de becas que permitan a los de estratos bajos sostener el estudio de manera profesional durante varios años. Contamos con becas de apoyo, no integrales, entonces, el alumno que se ve forzado a asistir tempranamente al mercado de trabajo no puede rehusarlo y tiene dificultades para seguir estudiando".

Esto hace que muchos, como Foutel, sostengan que la insistencia en la necesidad dereforzar la retención de los estudiantes termina quedándose en algo abstracto,puramente discursivo, ya que no se plasma en políticas y recursos concretos.

Por eso parece necesario rediscutir una gratuidad aparentemente inclusiva que también se queda en algo discursivo si, a medida que se avanza en la carrera, sólo continúan los estudiantes de estratos más favorecidos. Pero teniendo en cuenta que, como sostiene Foutel, "la gratuidad es vista como un rasgo de identidad de la universidad pública argentina", parece un debate muy difícil de plantear.

"Pienso que la gratuidad ha generado un perfil de democratización de la universidad que es bastante sostenida. Si bien el perfil de estratificación social de la universidad no incluye a sectores vulnerables, o de más bajos recursos, sí a los de clase media baja y a los quintiles de ingreso intermedios, y eso probablemente se deba a la gratuidad. Los resultados de las becas integrales que recién en los últimos dos o tres años se implementaron, que son las del Bicentenario, todavía no fueron evaluados, pero su estipendio es bastante satisfactorio", dice Stubrin.

¿Pero es imaginable un aumento presupuestario tan importante que permita mantener la gratuidad y agregue un masivo sistema de becas que posibilite a los alumnos de menores recursos dedicarse sólo a estudiar?

Mientras tanto, siguen siendo los más necesitados los que financian la educación de los que menos lo necesitan.

Infobae

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9 junio 2013 7 09 /06 /junio /2013 20:56

Un informe elaborado por el Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano estableció que de cada 100 alumnos que ingresan a la universidad  solo 27 logran graduarse. Mientras que en la gestión pública solo el 23% logra finalizar sus estudios, en las universidades privadas, la cifra se eleva a un 40%.

De esta manera, Argentina se ubica por debajo de otros países de la región y del mundo ya que el CEA señala en Brasil se gradúan en promedio 50 de cada 100 ingresantes; en Chile, 59, y en Francia, 67.

Según una información publicada en el diario La Nación, esta situación se presenta a pesar de la suba que se produjo en la matrícula universitaria (aumentó un 18% entre 2002 y 2010) y supera proporcionalmente a la cantidad de matriculados en Brasil.

La deserción universitaria es muy frecuente que se presente durante la cursada del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA). En ese lapso, un 40% de los alumnos abandonan los estudios antes de comenzar al cursada de las materias propias de su carrera.

Por otra parte, según el CEA, en 2010 se graduó en las universidades privadas menos de la mitad de los ingresantes.

"El tema de la deserción tomó mucha relevancia en los últimos años, y se está empezando a trabajar fuertemente en la retención del alumno", declaró al mencionado medio María Laura Basabe, coordinadora de Calidad Académica de la Universidad Argentina de la Empresa (UADE).

Los principales motivos de abandono suelen ser dificultades académicas (que traen de la escuela secundaria), económicas y laborales además de la falta de motivación, los cambios vocacionales y la burocracia.

Alieto Guadagni, el director del CEA, opinó: "Los alumnos salen del secundario y no están preparados para afrontar las exigencias de la universidad".

Un dato que informaron los voceros de la UBA es que uno de los mayores desafíos que los alumnos tienen a la hora de cursar los estudios superiores es que la mayoría debe trabajar y estudiar a la vez.

Según los datos del último censo realizado por la UBA, el 62,7% de sus alumnos trabaja, y de éstos el 42,5% con una carga horaria laboral de entre 36 y 45 horas semanales.

Daniel Serrot, director del Departamento de Admisiones y profesor de la Universidad Torcuato Di Tella, sostuvo: "El cambio de carrera es un fenómeno en aumento. Hoy hay mucha más incertidumbre, muchas más opciones, y a los estudiantes se les hace más difícil elegir la carrera y más patente el miedo a fracasar en la elección".

En la UBA se prolongó el tiempo transcurrido desde el inicio del Ciclo Básico Común y el ingreso a la facultad. 

En 2011 solamente un 38,3% de los alumnos completaron el CBC y empezaron la facultad en un año. "Hay un 18% de alumnos que cambian de carrera durante el primer semestre, lo cual extiende la duración del CBC", indicó Jorge Ferronato, director de ese ciclo de ingreso.

Alexandre Roig, secretario académico de la Universidad Nacional de San Martín (Unsam), hizo énfasis en la falta de motivación que percibe en lso alumnos "Nosotros percibimos que muchos alumnos pierden la motivación y el sentido de su propia formación", explicó.

Finalmente, los trámites y la burocracia propia de la universidad también influyen a la hora de cuestionarse continuar o no con los estudios universitarios.

"Yo vine a pedir un certificado a Ciudad Universitaria, había dos filas larguísimas y nadie te decía nada; hice la fila y al final estaba en el lugar equivocado, sentís que nadie te ayuda", señaló Sofía López, estudiante de la Facultad de Psicología de la UBA.

"No es posible evitar por completo la deserción, pero buscamos acompañar al alumno para asegurarnos de que si desea abandonar una carrera esa decisión sea una decisión genuina y no el producto de una frustración", concluyó Laura Basabe, de la UADE.

Infobae

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9 junio 2013 7 09 /06 /junio /2013 20:28

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9 junio 2013 7 09 /06 /junio /2013 12:01

La privatización de la educación no es un fenómeno nuevo. Arranca en los años 60, pero desde el 2003 no solo crece la privada sino que --y esto sí es nuevo-- las escuelas primarias públicas perdieron 208 mil alumnos, unos 25 mil por año. Por otra parte, la mayor parte del crecimiento de matrícula en inicial y secundaria se explica por la escuela privada. Esto se da en todas las provincias, aunque hay algunas como el Gran Buenos Aires, La Rioja o Santa Fe que tienen una situación crítica de pérdida de alumnos, por encima del 10%.

La evidencia de investigación muestra que no hay una causa única para esta privatización, pero nuestros estudios sí marcan que para grandes sectores sociales la imagen institucional de la educación pública ha decaído mucho, más allá de la calidad real de esas escuelas.

En este nuevo escenario, la Argentina debe decidir si quiere tener un sistema educativo pro privado como el que se viene consolidando post 2003 o un sistema pro público. Yo creo que la escuela pública es un valor en sí mismo, pero no parece un valor compartido por toda la sociedad.

También es llamativo que para el poder político esta privatización no represente un problema. El Plan Estratégico de Educación 2012-2016, que fue avalado por unanimidad por todas las provincias (con gobiernos K, socialistas, Pro, etc.), no dice una sola palabra. La privatización de la educación ni siquiera existe: es un tema silenciado.

Antes o después de 2015 debemos debatir con seriedad y con datos si queremos perpetuar la actual situación, o si queremos reconstruir una escuela pública a la que vayan todos.

 

Mariano Narodowski

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