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30 julio 2013 2 30 /07 /julio /2013 20:15

Nik - Política

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30 julio 2013 2 30 /07 /julio /2013 19:04

Ramón Isabelino Díaz, de 48 años, fue asesinado por delincuentes en la puerta del colegio de su hija en Isidro Casanova. El hecho ocurrió cerca de las 17, cuando los chicos comenzaban a salir del colegio, según relató la directora en radio La Red.

De acuerdo a las primeras versiones, los asesinos intentaron robarle la camioneta Renault Duster en la que se transportaba Díaz, lo que derivó en un tiroteo en la intersección de las calles Alicante y Carrillo. Uno de los ladrones fue abatido por el policía.

Tanto Díaz como otro delincuente que estaba herido fueron trasladados al Hospital Paroissien de San Justo, donde finalmente el policía perdió la vida en la noche del lunes y el delincuente en la mañana del martes. 

El teniente primero recibió un balazo en el tórax, otro en el abdomen y un tercero en un muslo. El asaltante, al que se le secuestró una pistola 9 milímetros, presentaba una herida en el cráneo. 

Patricia Troilo, directora del colegio al que asistía la hija de Díaz, relató que el tiroteo se produjo en el momento que los chicos salían del colegio. “Nosotros nos enteramos porque todos los papás nos empezaron a golpear las puertas para que los dejáramos entrar al colegio”, relató. 

Y continuó: “Cuando pasó todo salimos y el papá ya estaba dentro de la camioneta, gravemente herido. La camioneta estaba llena de balas y había un delincuente muerto”. Se cree que participaron tres delincuentes. Uno está prófugo.

Finalmente los padres realizaron un cordón para que los niños pudieran salir del establecimiento sin ver los rastros que había dejado el enfrentamiento a los tiros. 

La directora explicó que debido a que las situaciones de inseguridad son frecuentes en la zona, el colegio armó un comité de crisis en el que le enseñan a los alumnos a convivir con los robos. 

Díaz estaba con licencia médica desde principios de año. Su último destino había sido la subcomisaría de Aldo Bonzi. El caso está a cargo de Alejandra Núñez, de la UFI N° 8 de La Matanza.

El ministro de Seguridad de la provincia de Buenos Aires, Ricardo Casal, aseguró que lo que más impacta de estos casos es “el desapego a la vida que tienen los delincuentes armados” tanto por su integridad como la del prójimo.

“En el caso de ayer este policía logró defenderse pero no pudo con los tres delincuentes. Abatió a uno y llegó muerto al hospital”, detalló el ministro.

El funcionario aseguró que es necesario avanzar con el plan de desarme que impulsaDaniel Scioli que tuvo algunos escollos en la Justicia. Además adelantó que presentarán un nuevo proyecto para la destrucción inmediata de las armas que son incautadas por la policía. 

Infobae

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29 julio 2013 1 29 /07 /julio /2013 18:43

La ley que nunca se cumplió

En diciembre de 2003 se sancionó una ley que nunca, pero nunca, se habría de cumplir: la que dispone un mínimo de 180 días de clase anuales para la escuela argentina.

El texto legal es muy raro. Primero, define que el “día de clase cumplido” ocurre “cuando se haya completado por lo menos la mitad de la cantidad de horas de reloj establecidas por las respectivas jurisdicciones para la jornada escolar”. Traduciendo:medio día escolar es igual a un día escolar. Aunque usted no lo crea. Segundo, la ley no determina la unidad de medición de cada día de clase: ¿Cada alumno? ¿Cada curso? ¿Cada escuela? ¿Cada provincia? Nada dice. Por ejemplo, si un tercer grado no tiene clases durante una semana por ausencia de docente o si una escuela durante varias días cierra por falta de agua, por obras o por una inundación, o si una provincia suspende sus clases por la gripe A, y en todos esos casos no se llega a 180 días de clase… ¿Se incumple con la ley? No está claro y los funcionarios no los computan como días perdidos.

 Tercero, la ley determina que si no se alcanzan los 180 días de clase, “las autoridades educativas de las respectivas jurisdicciones deberán adoptar las medidas necesarias a fin de compensar los días de clase perdidos”. Nótese que no dice “recuperar” días de clase sino “compensar”, lo que puede ser interpretado como un mero resarcimiento que no necesariamente implique la recuperación efectiva. Un ardid legislativo que no obliga a nada a las jurisdicciones, ni a las escuelas, ni a los docentes, ni a los alumnos, como ha quedado de manifiesto en estos últimos 10 años.

Por último, la ley tampoco aclara cuántas horas tiene un día de clase o cuántas sería deseable que tenga: una visión política que convalida la segregación socioeconómica en el sistema educativo dado que convalida, bajo el paraguas del mágico número 180, que el Estado ampare a escuelas (casi todas privadas) a las que concurren sectores medios y altos de la población que tienen 8 horas de clase diarias mientras otras, a las que asisten los más pobres, públicas, tiene la mitad de ese tiempo para la educación.

190 días de clase nunca son 190 días de clase

Sobre la base de esta tremenda confusión, la implementación de los beneméritos 180 días de clase (ahora 190 en varias) es llamativamente engañosa, sobre todo en términos aritméticos.

Tomemos una jurisdicción cualquiera (me reservo el nombre porque no hay diferencias entre ellas). Mientras las autoridades dicen que en 2013 habrá 190 días de clase, emiten una resolución administrativa en la que el ciclo lectivo en el nivel primario comienza el 27 de febrero y termina el 20 de diciembre. En un calendario contamos días hábiles y descontamos feriados, asuetos y vacaciones de invierno y el resultado es, efectivamente, 190 días.

Pero las cuentas no son tan sencillas: hay al menos 5 días de suspensión de clases para reflexión/capacitación docente y varios más de congresos y jornadas docentes que seguramente impliquen pérdida de clases. Para la normativa oficial 190 días son 185 como máximo. Con mucha suerte, 190 serán 180. Con muchísima suerte.

Todo esto se complica en el nivel secundario: allí las clases comienzan el 7 de marzo y terminan el 6 de diciembre, lo que reduce el ciclo lectivo. También hay 5 días de suspensión de clases por “reflexión y capacitación” y hay siete días en el que los docentes no pueden dar clases porque tienen que tomar examen. En conclusión, en el secundario es difícil que ocurran más de 165 días de clase, según el mismo calendario oficial… 25 días menos, como mínimo, de los 190 anunciados. El día de clase oficial cotiza por encima del día de clase blue: 190 son 165.

Concluyendo, en la letra chica de las declaraciones rimbombantes de los 180/190 días de clase se encuentran todas estas trampitas que muestran que no hay manera de que el objetivo legal se cumpla.

¿Tiene sentido debatir todo esto?

Muchos economistas sostienen que el número de días de clase no es una variable importante a la hora de evaluar lo educacional. Muestran los resultados de las pruebas PISA donde países exitosos tienen menos días de clase que países más atrasados en el ranking. Más -dicen- no necesariamente es mejor. Y en eso tienen razón.

Pero lo que estos economistas no advierten es que los exámenes no son la educación. En países como Argentina, donde altos porcentajes de la población están bajo la línea de la pobreza y la mayoría de los estudiantes secundarios no habrá de terminar la escuela, más días de clase en cualquier caso serán una protección contra la marginalidad. Y, superando el concepto “escuela guardería”, más días de clase pueden proporcionar más oportunidades para una práctica intelectual rigurosa, creativa, basada en el estudio, en la dedicación personal y responsable al conocimiento y la formación. Más días de clase como parte de un proyecto educativo. Si ese proyecto no está, la acumulación de días es una sumatoria vacía que se presta a las trampitas que aquí hemos mostrado

La ley sancionada en 2003 es contraproducente: en vez de crear un clima de responsabilidad social pro-escuela generó un conjunto de engañifas y especulaciones sin más efecto que un patético (auto)engaño.

Epílogo: los paros docentes

 Alguien podría decirme, con razón, que en esta nota ni mencioné a las huelgas. No hizo falta: hemos demostrado que aún sin pérdida de días de clase por paros docentes, los 180/ 190 días de clase son otro autoengaño de la argentinidad. Seamos más claros: con los números sobre la mesa ya nadie podrá afirmar “cumplimos 180/190 días de clase”, con o sin paro.

Las huelgas docentes no solamente hacen perder días de clase en las escuelas públicas (no en las privadas), también son una excelente excusa para echarle toda la culpa a los docentes, para no debatir a fondo todas estas cuestiones y, de paso, para esconder el hecho de que a la política educativa, como a la farolera, todas las cuentas le salen mal.

 

Mariano Narodowski

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29 julio 2013 1 29 /07 /julio /2013 15:04

Hoy, después de las vacaciones de invierno en 14 provincias, la vuelta a clases de todos los que están cursando el ciclo lectivo debería ser un mero trámite. Pero no será así.

La experiencia indica que las dos semanas del receso invernal implican un riesgo serio de abandono de la escuela, sobre todo para adolescentes o jóvenes que cursan los últimos años del secundario y pertenecen a zonas de alta vulnerabilidad socioeconómica.

Según expertos y profesionales de la educación, la vuelta a clases puede verse obstaculizada por el cambio de la rutina y la organización de las tareas en la casa, haber aceptado un trabajo -aunque precario- que garantiza al chico contar con sus propios ingresos, haber viajado a casa de algún familiar y retrasar el regreso o, incluso, haber recibido el boletín con muy bajas calificaciones la última semana antes del receso.

Si bien las estadísticas no miden el desgranamiento de los grupos durante el año, los investigadores admiten que el fenómeno existe y que el abandono del sistema escolar en los últimos años del secundario oscila entre el 17 y el 20% de los inscriptos.

Abandonar la escuela es una decisión que toman los alumnos con mayor frecuencia a medida que crecen en edad y también después de varios años de estudio.

No obstante, los expertos indican que la falta de adaptación a los cambios que implica el primer año del secundario puede ser también una de las causas de desmotivación para regresar a las aulas luego de las vacaciones.

El índice de abandono del sistema escolar aumenta también en los establecimientos con mayoría de alumnos que provienen de sectores sociales desfavorecidos y en el nivel medio.

En 2009, ese índice era del diez por ciento en los tres primeros años del secundario (ciclo básico), y del veinte por ciento en los años superiores (ciclo orientado).

"Desde que les deja de interesar lo que ven en la escuela hasta que deciden dejarla hay un proceso largo en el que los adultos -docentes, directivos, padres o familiares de los alumnos- pueden intervenir", dijo a LA NACION Ana Julia Rosales, coordinadora del programa Futuros Egresados, de la Fundación Cimientos, que busca la igualdad de oportunidades educativas.

El momento, entonces, para prestar atención y actuar se agudiza con la reanudación de las clases posvacaciones invernales cuando comienzan a registrarse algunas ausencias significativas.

"Éste es un período crítico para el programa de egresados y por eso reforzamos nuestras actividades", dijo Agustina Cavanagh, directora ejecutiva de Cimientos, una asociación que trabaja en escuelas de gestión pública de dieciséis provincias.

"Desde el acompañamiento que hacemos mensualmente a los 2750 chicos que participan del programa trabajamos durante todo el año en habilidades emocionales que amortiguan los factores de riesgo en pos de trayectorias escolares satisfactorias", dijo Rosales.

Se sugiere ayudar a los alumnos a organizar su tiempo, valorar sus propias posibilidades y promover su capacidad de análisis y su conocimiento de las iniciativas que toman las escuelas, sean sus directivos o centros de estudiantes, durante las vacaciones para favorecer que no se rompa el vínculo con el establecimiento.

La falta de conocimiento del calendario escolar puede ser uno de los factores de riesgo y prestarse a confusión. "Que la información no esté visible puede ser otra barrera importante para la continuidad de los estudios. Muchas veces los chicos o sus padres no entienden cuándo deben concurrir a rendir o a clases. Esto genera una barrera importante", dijo Cavanagh.

En el ciclo lectivo que se está desarrollando, otro factor que aumenta el riesgo de expulsión del sistema es el comienzo tardío de las clases por la realización de medidas de fuerza de los gremios docentes u otros motivos, como las tormentas sufridas en la provincia de Buenos Aires.

El riesgo sería mayor, según Rosales, "en las escuelas que hayan tenido pocos días de clases, por lo que los alumnos ya vienen «desenganchados» del ritmo escolar, y por lo que suele haber dificultades para comprender los contenidos del segundo tercer trimestre".

También puede desconcertar al adolescente si al volver a clases no encuentra al docente, preceptor o director -que pudo haber sido trasladado a otro establecimiento- en el que veía a un referente que lo ayudaba y acompañaba para su permanencia en la escuela.

"Hay alumnos que han tenido bajo rendimiento o muchas inasistencias en el primer cuatrimestre y

dan por repetido el año anticipadamente", dijo Rosales.

Y agregó que también suele ver debilitada su decisión de estudiar las alumnas que hayan podido quedar embarazadas y que prevén que deberán discontinuar su asistencia en un futuro cercano o los que ya son padres y que luego de la rutina de las vacaciones deben reorganizarse para dejar a sus hijos al cuidado de terceros.

FALTA DE DATOS

La falta de estudios científicos a nivel nacional o regional sobre este fenómeno no sólo impide cuantificarlo, sino también aportar información que pueda orientar las medidas a implementar para reducir su incidencia.

La directora general de la evaluación de la calidad educativa de la ciudad de Buenos Aires, Silvia Montoya, admite que "no existen datos más allá de la percepción de los distintos actores del sistema" y anunció que a partir de agosto, posiblemente, se incluya el requerimiento de la deserción en el mes siguiente al del receso.

Alieto Guadagni, director del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA), de la Universidad de Buenos Aires, confirmó la necesidad de registrar el hecho. "Habría que mirar lo que pasa escuela por escuela. El anuario estadístico no registra fluctuaciones al interno de cada año; las estadísticas se toman a principio o a fin de año. Deberíamos tener la posibilidad de comparar abril con septiembre, por ejemplo".

"No existen datos oficiales o no oficiales, pero se sabe que después de las vacaciones hay muchos que no vuelven", admitió Mariano Narodowski, investigador de la Universidad Torcuato Di Tella y ex ministro de Educación de la ciudad de Buenos Aires. Y agregó: "Además de los días propios de las vacaciones, también influye que una vez que terminan se toman exámenes de materias libres o previas en los que muchos alumnos no se presentan y tampoco siguen cursando".

PARA REFORZAR EL VÍNCULO ALUMNO-ESCUELA

 

  • Promover las habilidades socioemocionales de los adolescentes como el valor de la responsabilidad y el compromiso, la organización del tiempo, la autoestima y la capacidad de análisis.
  • Disponer el calendario escolar en un lugar visible y comunicarlo a los alumnos y a sus padres para evitar confusión con las fechas de exámenes y comienzo de clases.
  • Interesarse por los alumnos que faltan; informar a los asistentes sociales o psicopedagogos.
  • Facilitar la vuelta a la escuela en el diálogo con los estudiantes; ayudarlos a organizar la rutina diaria, los horarios de despertarse, de las tareas del hogar de los que sean responsables, los momentos y lugares de estudio.
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26 julio 2013 5 26 /07 /julio /2013 19:04

Moreno prometió que el kilo de pan se mantendrá a 10 pesos y podrá comprarse a ese precio incluso en julio del año que viene.

 

http://www.infobae.com/notas/720933-Moreno-prometio-que-el-kilo-de-pan-seguira-a-10-en-julio-del-ano-que-viene.html

 

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Cristina pidió que no salgan a la calle billetes de $ 100 con la firma de Cobos

Es una emisión de más de 20 millones de unidades. Los guarda la Casa de Moneda

 

http://www.clarin.com/politica/Cristina-salgan-billetes-firma-Cobos_0_959904058.html

 

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25 julio 2013 4 25 /07 /julio /2013 10:50

En una semana en la que el debate público estuvo centrado en el debut del CEDIN, la pelea del Gobierno -esta vez personificada por el titular del AFIP- con la mayoría de la Corte Suprema y los dimes y diretes de las listas de candidatos de la oposición, Chequeado.com verificó frases de dos candidatos de la Ciudad: el senador Daniel Filmus, que encabeza la lista de senadores del FPV; y el presidente del Banco Ciudad, Federico Sturzenegger, que va segundo en la lista de diputados del PRO.

"Son muchos menos ahora de los que había en 2003"

(Daniel Filmus, sobre los jóvenes ni-ni)

VERDADERO, PERO...

"Si nosotros comparamos estadísticamente entre el 2003 y ahora, tenemos que los (chicos) que no estudian ni trabajan son muchos menos de los que estaban antes", destacó Filmus en una entrevista. El candidato del FPV mostró así una mejora en la situación de este grupo etario.

La cantidad de adolescentes y jóvenes que no estudia ni trabaja (denominada "Generación ni-ni") descendió desde los años posteriores a la crisis hasta hoy, pero el punto inicial de comparación era el peor de los últimos nueve años. A partir de 2008, la caída de los ni-ni se estabilizó sin registrar una disminución significativa.

Entre 2003 y 2012, los adolescentes y jóvenes que no asisten a la escuela y no trabajan pasaron de representar el 22,9% del total al 18,7 por ciento. Los datos incluyen a los que no estudian y están desocupados (no trabajan pero buscan empleo), y a los que no estudian y están inactivos (no trabajan y tampoco buscan empleo), y surgen de la base Info Argentina de UNICEF a partir de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del INDEC.

Sin embargo, la comparación de 2003 con 2012 oculta lo ocurrido en los últimos años.

"Entre 2003 y 2008, se produjo una fuerte reducción de la cantidad de chicos que no estudian ni trabajan, lo que se explica por la salida de la crisis económica y la inclusión de jóvenes en el mercado de trabajo pero no así por la reducción de la deserción escolar -evaluó Dan Adaszko, sociólogo e investigador de la Universidad Católica Argentina (UCA)-. A partir de 2008, cuando se produjo el pico de la recuperación, la disminución de los ni-ni se estabilizó sin registrar una disminución significativa".

Así, la cantidad de jóvenes que se encontraban en esta situación se redujo tres puntos entre 2003 y 2008, mientras que entre 2008 y 2012 la caída fue de 0,7 puntos (ver cálculos acá ).

Si se observa la evolución en números absolutos con los datos de la EPH,los jóvenes que no estudian ni trabajan pasaron de ser 944 mil en 2003, a 843 mil en 2008 y a 811 mil en 2012.Estas cifras corresponden a los 31 aglomerados urbanos incluidos en la Encuesta, y los últimos datos disponibles son del cuarto trimestre de 2012, por lo que no se puede hacer una comparación que abarque un período de diez años.

El ex viceministro del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Daniel Arroyo, destacó que "las principales dificultades de estos chicos para conseguir trabajo son que la mitad no terminó el secundario; que no cuentan con las habilidades blandas que piden las empresas (como el cumplimiento de asistencias y jornadas laborales de ocho horas, entre otras) y, por último, que no hay una política nacional de acceso al primer empleo". El especialista mencionó, como ejemplo, el Programa Primer Paso (PPP) del Gobierno de la Provincia de Córdoba.

En el resto de la región la situación no es muy diferente. Según un estudio de 2011 de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), "el 16% de las y los jóvenes de entre 15 y 29 años de América Latina no están insertos en el sistema educacional ni en el mercado de trabajo".

"Este grupo, denominado como 'la Generación ni-ni' por su marginación dual del sistema educativo y del mercado del trabajo, da cuenta de una dinámica de tipo estructural de exclusión social que se ha vuelto sostenida en el tiempo", concluye el informe de la CEPAL.

"La pasada es la única década en la que se fueron los chicos de los colegios públicos"

(Federico Sturzenegger, candidato de Pro)

VERDADERO, PERO...

El presidente del Banco Ciudad y candidato del PRO afirmó: "La Argentina pasa de gastar dos puntos del PBI en educación en los '80 a seis ahora. La pasada es la única década en la que se fueron los chicos de los colegios públicos".

Es cierto que en la última década hubo una migración de las escuelas públicas hacia las privadas en el nivel primario. No obstante, la matrícula pública total aumentó si se consideran todos los niveles educativos (inicial, primario, secundario y superior no universitario). La privada, por su lado, ganó terreno si se la mide como porcentaje del total de alumnos.

Desde la reforma educativa de 1993, la administración de la educación ha dejado de ser responsabilidad primordial del gobierno nacional, como parece indicar la alusión a "la década" del entrevistado.

La cantidad de alumnos en las primarias estatales pasó de 3,667 millones en 2003 a 3,459 en 2011, según el último relevamiento disponible de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación de la Nación.

La cantidad total de alumnos en establecimientos estatales, sin embargo, incluyendo a todos los niveles, pasó de 7,4 millones a 7,6 millones. Durante ese período también aumentó la cantidad de alumnos en las escuelas privadas, que incrementó su proporción en el total, pasando del 25 al 28% (ver datos DINIECE aquí ).

El último Anuario del Ministerio de Educación nacional señala que se mantiene "la tendencia de los últimos años de decrecimiento de la matrícula en escuelas estatales, y un crecimiento de matrícula en escuelas privadas".

"En los últimos 10 años, por primera vez en el último siglo, la cantidad total de alumnos en las escuelas públicas cayó, en tanto la matrícula en las escuelas privadas conserva su tendencia creciente",asegura una investigación del Centro de Estudios Laborales y Sociales (CEDLAS) de la Universidad Nacional de la Plata.

Liliana Pascual, directora de Estadísticas del Ministerio de Educación de la Nación, analizó los resultados de 2011 y señaló que "en primaria el descenso de la participación de la matrícula estatal ha sido más marcado que en la secundaria, donde se ha mantenido estable. Si se tiene en cuenta que el primario ya no crece -en términos de alumnos y debido a los fenómenos demográficos y de cobertura [la cantidad de chicos en edad de asistir a la primaria descendió]-, el resultado es que la primaria estatal tiene menos alumnos que en 2003".

Entre las causas que generaron esta migración, Pascual señaló: " Las preferencias ideológicas o religiosas; la búsqueda de una oferta educativa más específica; de una escuela con jornada completa (más frecuente en el sector privado); la búsqueda de un establecimiento que (...) brinde un sentimiento de mayor orden o previsibilidad en el calendario escolar".

Sobre el desarrollo histórico y las diferencias entre la primaria y la secundaria, un informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) explica que en la Argentina existe desde 1960 "un proceso masivo de pasaje de los sectores medios de la escuela pública a la privada. En el nivel primario esto es más notorio porque la masificación del acceso se logró mucho antes, por lo tanto quienes estaban dentro del sistema comenzaron a pasar a la escuela privada".

El informe de la ONU agrega que en el nivel secundario "convivieron dos procesos simultáneos: la incorporación masiva de nuevos alumnos de sectores más pobres a la escuela pública y el pasaje de sectores medios a la escuela privada".

"El ciclo de crecimiento económico de la última década hizo que más familias pudieran optar por enviar a sus hijos e hijas a escuelas privadas. Esto pasa sobre todo en los sectores medios y las razones más citadas son el ausentismo docente en las escuelas estatales y el estado de la infraestructura edilicia ", explicó Nancy Montes, investigadora principal del área de Educación de FLACSO y especialista de la OEI. Y agregó: "De todas maneras, salvo en tres provincias, más del 70% de los y las estudiantes asiste a la escuelas estatales".

lanacion.com

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22 julio 2013 1 22 /07 /julio /2013 21:26

Aprender puede ser mucho más que leer y estudiar: aprender también es hacer, es ayudar a transformar la realidad. Así lo creen los defensores del aprendizaje servicio, un enfoque pedagógico que promueve la formación a través del trabajo solidario, y que gana cada vez más fuerza en las escuelas.

“Aprendizaje servicio es aplicar lo que se aprende en el aula para hacer una actividad solidaria con la comunidad”, explica María Nieves Tapia, directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS). Algunos ejemplos: “Cuando lo que aprendimos en Lengua lo usamos para organizar una biblioteca para el barrio, o cuando lo que se aprende en Cienciassirve para participar de un programa de forestación”.

No cualquier proyecto social impulsado desde la escuela es “aprendizaje servicio”: tiene que haber un claro protagonismo de los chicos, actividades que apunten a superar el asistencialismo, y una planificación por parte de los docentes que permita fortalecer el aprendizaje.

En Argentina, el Programa Nacional de Educación Solidaria acaba de cumplir su primera década. “En estos años se ha sostenido el deseo de las escuelas de dar una mano. Los docentes perciben estos proyectos como una manera de enseñar, ven que los alumnos se motivan”, sostiene Sergio Rial, coordinador del programa. En el proceso también cambia la mirada sobre el colegio: “Cuando los chicos descubren una escuela comprometida, se entusiasman y la valoran de otra manera”.

Las opciones son tan amplias como la imaginación de los docentes. En la Escuela República del Ecuador, de Córdoba capital, los alumnos de 4º a 6º grado, junto con los docentes de Plástica y Tecnología, construyeron dos esculturas para recordar a sus vecinos muertos como consecuencia de la violencia social. En la Escuela N° 4 de General San Martín (Mendoza), los estudiantes de 5º año organizan actividades para la inclusión social de familias vulnerables; por ejemplo, en Humanidades promueven la lectura entre los chicos de primaria, y en Economía ofrecen formación a madres desocupadas para generar micro emprendimientos.

Las buenas ideas también proliferan en Bariloche, donde los alumnos de la Escuela Técnica Nehuén Peumán desarrollan campañas de concientización sobre la importancia de separar la basura. Más al Sur, en el Colegio Antártida Argentina, de Río Grande (Tierra del Fuego), los estudiantes diseñaron un prototipo de vivienda social con materiales reciclados, y redactaron un manual de autoconstrucción para los vecinos. Estas experiencias son algunas de las que ya ganaron el Premio Escuelas Solidarias (ver Premio Solidario).

“Los proyectos de aprendizaje servicio articulan lo intelectual y lo manual, la teoría y la práctica, que suelen estar escindidas en el sistema educativo. Esto implica reconocer las distintas capacidadesde los estudiantes, y así incluir a cada vez más chicos y mejorar los indicadores de repetición y deserción”, asegura Hernán Amar, coordinador del programa Escuelas Solidarias de CLAYSS. Amar subraya que uno de sus principales objetivos es “lograr que las escuelas institucionalicen los proyectos de aprendizaje servicio, es decir, que esos proyectos ya no dependan de un docente, sino que se incorporen a la dinámica de la institución”.

El valor pedagógico de la solidaridad también es aprovechado por lasuniversidades. La UBA, por ejemplo, decidió que todos los alumnos que ingresen a partir de este año cumplan con 42 horas de prácticas sociales educativas.

Oscar García, secretario de Extensión de la UBA, afirma que “las prácticas van a tener un impacto curricular, porque dependerán de las cátedras, departamentos y programas de las facultades”. Los alumnos deberán hacerlas a partir del quinto cuatrimestre de su carrera. “Se aprende mejor cuando uno experimenta lo que aprende. Apuntamos a una formación integral de los estudiantes y a revalorizar la práctica, que a veces queda relegada en la universidad”, sostiene García.

Para Gustavo Mesit i, director de la Escuela Técnica N° 8 Ángel Gallardo, de Avellaneda, los proyectos de aprendizaje servicio pueden generar un cambio de 180 grados en la motivación y disciplina de los estudiantes. En 2011 los chicos armaron un biodigestor (dispositivo que genera energía a partir de la basura) y lo donaron a una cooperativa. En 2012 construyeron herramientas de huerta y las donaron a la Escuela rural N° 47. Y ahora están proyectando el tendido de la instalación eléctrica para armar una sala de informática en la Escuela N° 24. A partir de su experiencia, Mesiti concluye: “Estos proyectos permitenconectar al pibe con lo social y acercarlo a la esfera del trabajo, porque requieren muchos conocimientos y mucha práctica. Tenemos que lograr que los chicos incorporen los conocimientos pero también sean solidarios y participativos. Encerrada en sí misma, la escuela pierde su esencia”.

clarin.com

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22 julio 2013 1 22 /07 /julio /2013 21:20

Un nuevo estudio muestra que no hay relación directa entre huelgas y aumento de matrícula en esos colegios. La “mala imagen” daña a la escuela pública.

 

El fenómeno no es nuevo: ya desde los años sesenta crece en la Argentina la matrícula en las escuelas privadas. Aunque nunca lo había hecho a las tasas de esta última década, en la que –por primera vez en la historia– se produjo una caída en la cantidad neta de alumnos en las escuelas estatales. Es común escuchar que “esto se debe a los paros docentes”, porque "el conflicto espanta a los padres de las escuelas públicas". Sin embargo, un reciente estudio realizado por investigadores de tres universidades, muestra que –a contramano de lo que piensa mucha gente– no hay una relación directa entre paros docentes y lo que se conoce como “privatización de la educación”.

Para llegar a esta conclusión, Mariano Narodowski (Di Tella), Mauro Moschetti (San Andrés) y Silvina Alegre (Universidad Nacional Arturo Jauretche) analizaron la cantidad de jornadas no trabajadas entre 2006 y 2012(datos del Ministerio de Trabajo), y las cruzaron con el aumento o disminución de la matrícula privada en cada provincia en ese período. No encontraron ninguna relación entre las dos variables. De hecho, provincias con alta conflictividad tuvieron baja matriculación privada, mientras que en otras jurisdicciones con poca cantidad de paros docentes creció la privatización. En el medio, todas las combinaciones posibles.

Las provincias argentinas tienen diferentes territorios, así como diversa cantidad de alumnos, docentes y escuelas. Si se considerase sólo la cantidad de horas de paro docente o solamente la cantidad de escuelas que paran, no se podría comparar en igualdad de condiciones provincias como la de Buenos Aires con Tucumán o Formosa, por ejemplo.

Por eso, para ajustar estadísticamente el impacto de la huelga, los investigadores elaboraron un índice, al que llamaron Indice de Conflictividad Docente (ICD), que toma como datos las jornadas no trabajadas, la cantidad de docentes y el número de alumnos. En rigor, es el cociente entre la cantidad de horas no trabajadas en la provincia (multiplicando la cantidad de docentes por horas no trabajadas) sobre la cantidad de alumnos.

En el período estudiado (2006 a 2012) algunas provincias, comoNeuquén, Santa Cruz, Entre Ríos y Tierra del Fuego, registraroníndices ICD muy altos mientras que en otras jurisdicciones, comoSantiago del Estero, Tucumán y La Pampa, cifras muy bajas. Pero la sorpresa llegó cuando se cruzaron estos índices con la matriculación en escuelas privadas en cada una de esas provincias y no se encontró ningún tipo de correlación.

“Nuestra interpretación es que la gente da por hecho que la escuela pública tiene paros, y por eso no importa lo que pase ni lo que hagan los gobiernos. Mientras la ‘marca’ escuela pública mantenga una imagen institucional negativa, la educación privada va a seguir creciendo”, explica Mariano Narodowski a Clarín Educación.

Otro dato que llama la atención del estudio es la enorme incidencia que tienen las huelgas docentes con respecto a las huelgas en otras actividades. Si se considera las jornadas individuales no trabajadas a causa de medidas de fuerza, el sector de la enseñanza (docentes estatales y privados más no docentes) se lleva el 51,2 por ciento del total de las actividades laborales.

Esto se explica, en parte, por la cantidad de docentes que hay en el país. Pero aún así, el índice sigue siendo muy elevado. Los investigadores concluyeron que las huelgas en la Argentina están“mayoritariamente acotadas” al sector educativo y “prácticamente hegemonizadas” por el personal docente de las escuelas públicas: el34,2 por ciento de las jornadas individuales no trabajadas corresponden a los docentes estatales y sólo el 3,4 a los del sector privado.

“Los argentinos nos tenemos que dar una fuerte discusión acerca de sirealmente queremos defender la educación pública. En los últimos diez años se perdieron 210.000 alumnos de las escuelas públicas, 25.000 por año. Como argentinos tenemos que decidir si efectivamente esto nos importa o no”, concluye Narodowski.

 Clarin.com

 

El estudio completo lo puede descargar acá


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21 julio 2013 7 21 /07 /julio /2013 21:10

Sólo un 43 por ciento de los estudiantes secundarios de nuestro país obtienen el título en los plazos establecidos y apenas un 50 por ciento logra concluir la escuela media, según un informe de Unesco. Si bien Argentina es uno de los países de Latinoamérica con más altas tasas de acceso y cobertura en la educación básica obligatoria –94,7 por ciento en la primaria y 83,4 por ciento en la secundaria, según el último Censo, la primera estadística la ubica detrás de Perú, Chile, Colombia, Bolivia, Paraguay y Ecuador. Para paliar este problema, en Capital y provincia de Buenos Aires existen escuelas especialmente preparadas para prevenir el abandono.    

Docentes y alumnos coinciden: ya sea por razones económicas, sociales o culturales, la repitencia, la sobreedad y las dificultades para acceder al título secundario son todavía problemáticas a resolver. Clarín Educaciónconsultó a especialistas acerca de las estrategias para preservar a esta población que encuentra su punto álgido de deserción entre los 15 y 18 años. En este informe, claves para docentes, consejos para padres, y el caso de los CESAJ (Centros de Escolarización Secundaria para Adolescentes y Jóvenes) en la provincia de Buenos Aires y lasEscuelas de Reingreso en la Ciudad como tácticas de retención. 

¿Fracaso personal o colectivo?

Es cuando empiezan a acumularse los aplazos que la posibilidad de abandonar aparece en el horizonte, sobre todo entre el segundo y el tercer año. Esto suele traducirse en la mayoría de los casos en un fracaso personal por parte del alumno que lo lleva a la frustración y resignación, pero ¿cuánta responsabilidad tiene la escuela de evitar este desenlace?

Dificultades de aprendizaje, problemas económicos, familiares o personales, maternidad o paternidad temprana, discriminación en el aula, carencia de contención por parte de la institución educativa, enfermedades, son algunos de los variados motivos por los cuales los chicos abandonan la escuela. Sin embargo, no es tan fácil generalizar ya que no hay estadísticas en este sentido. Lo cierto es que cada alumno llega a clase con su historia, su cultura y una vida personal a cuestas que no siempre "encaja" en ese ámbito. Los especialistas coinciden en que la retención escolar, es decir hacer que ese chico "encaje" en ese contexto educativo, es en gran parte responsabilidad de la propia escuela. 

Mariana Nobile, licenciada en Sociología e investigadora de laFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), reflexiona acerca de un posible camino para reducir la tasa de abandono: "Habría que revisar el formato de la secundaria. Por ejemplo, hay que desnaturalizar el pensamiento de que cuando se incluye una instancia de examen más para aprobar, se está haciendo más fácil la escuela. También la culpabilidad individual del fracaso es un tema que hay que revisar. Hay que pensar en relaciones de reciprocidad: la asistencia, la puntualidad, la prohibición del uso de celulares en clase son normas que deberían cumplir tanto alumnos como docentes. Elausentismo docente es un gran problema. Uno puede disponer de ciertas licencias cuando realmente sea necesario, pero no dejar de trabajar por cualquier excusa, porque hay un grupo de personas que me está esperando. Los chicos necesitan ese compromiso, que el docente trabaje de igual a igual, que se siente a la par del alumno a explicarle mil veces porque no entiende", reclama la socióloga.

clarin.com

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21 julio 2013 7 21 /07 /julio /2013 20:13

Repetir hasta abandonar

A los 14 años, Nicolás Rodríguez dejó la escuela. Cursó primer año en una técnica doble turno y repitió. Probó en otra técnica pero dejó para pasarse a un bachillerato porque, además, tenía que trabajar. También repitió. La desilusión y los problemas económicos en su familia lo condenaron a permanecer un año por fuera del sistema educativo. "Tenía conflictos económicos, familiares y no tenía la cabeza para estudiar. Cuando se me dio la posibilidad de volver, con el apoyo de mi familia, lo hice. Ahora estoy en tercer año y nunca me llevé una materia", cuenta. 

La historia de Laura Sánchez es similar. Repitió primer año y se tomó un año "de vagancia" ­
según cuenta­. Volvió a empezar la secundaria, pero solo aprobó cuatro materias. La frustración y graves problemas familiares que la mantenían en un estado de rebeldía permanente, la llevaron a pensar que no servía para esto. 

Beatriz Calacou, tutora y docente de la Escuela de Reingreso N° 1, de Parque Patricios, plantea: "Muchas veces las cuestiones emocionales redundan en el bajo desempeño, y provocan frustración. Acá los chicos llegan con muy baja autoestima. Es muy común que te digan: A mí la cabeza no me da, yo no sé . Y uno de nuestros caballitos de batalla es mostrarles que son capaces. Si a una persona no le hacés saber que creés que es valiosa, no va a poder construir su autoestima". 

"El pibe no viene a la escuela por distintas razones: a veces porque tiene que hacerse cargo de cosas que no son propias de un niño estudiante como cuidar la casa, hermanos menores, acompañar a la abuela al médico, o a la madre que tuvo familia, etc. En otras ocasiones la inasistencia trae aparejado el bajo rendimiento: repite una vez, repite dos y no quiere venir más", explica Carmen Curátola, docente en elCESAJ de la Escuela Secundaria N° 61, de La Matanza. 

El CESAJ, en la provincia de Buenos Aires, y la Escuela de Reingreso, en la Ciudad, son estrategias de retención escolar implementadas desde hace seis años, que vinieron a llenar el hueco que había entre la escuela tradicional y la escuela para adultos ­
que recién incorpora a los jóvenes a partir de los 18­. Ambos programas están destinados aadolescentes de entre 15 y 18 años que no terminaron la escuela media por haber repetido o abandonado los estudios. En el CESAJ los jóvenes en dos años aprueban los primeros tres años del secundario y luego se reinsertan en la escuela común. En el caso de la Escuela de Reingreso, los estudiantes cursan en cuatro años todo el secundario allí, obteniendo el mismo título que si egresaran de una escuela común.

 

Volver al cole

Nicolás y Laura, hoy con 18 y 20 años respectivamente, están a poco de terminar el secundario en la Escuela de Reingreso N° 1, de Almagro. Al ser la cursada por la tarde-noche, Nicolás pudo combinar el estudio con el trabajo. Otra ventaja es que las faltas y las notas son por asignatura y no influyen en la regularidad del resto de las materias. Laura, a medio año de obtener su título, afirma: "Entré con la misma postura que a la escuela común: rebelde. Pero con el tiempo me empezaron a poner los límites, me enseñaron a que tengo que seguir mi rumbo y no perderme en la rebeldía. Y ahora tengo muchas personas muy queridas acá, que me enseñaron a no bajar los brazos, a ver mi futuro". Nicolás agrega: "En esta escuela somos menos chicos, entonces el vínculo con los profesores es mejor".

Mariana Nobile, investigadora que formó parte del trabajo de FLACSO Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa (2007) y es autora de Los vínculos entre docentes y alumnos en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires (2011), analiza: "Al hacerse por trayectos ­es decir, uno puede repetir una materia pero no el año­, estas escuelas tienen efectos fuertes en los chicos, porque hay una idea de seguir avanzando constantemente, sin estancarse siempre en la misma posición, desnaturalizando el formato educativo tradicional". 

Del mismo modo, los CESAJ parecen, de algún modo, allanarles el camino a los adolescentes para que puedan volver al colegio. Elena Duro, especialista en Educación de UNICEF, quien coordinó una investigación acerca de estos centros como parte de la serie de publicaciones Educar en las Ciudades, desarrolla: "Lo común en este tipo de programas de reinserción y terminalidad es la elección de profesionales docentes con voluntad expresa de trabajar y ganas de formarse para trabajar con poblaciones que exigen retos mayoresrespecto al alumno ideal para que el que fue diseñada nuestra escuela secundaria. Estos nuevos dispositivos en general son más flexibles, tienen la característica de monitoreo y acompañamiento de cada uno de los estudiantes, con una clara finalidad de seguir las trayectorias individuales para que estas no se trunquen una vez más".

¿Más flexibles, menos calidad?

La flexibilidad de estos programas despierta algunas suspicacias respecto del grado de calidad que ofrecen. La rigidez ligada a la educación tradicional todavía es, por lo menos en el imaginario social, sinónimo de calidad. Sin embargo, especialistas y docentes intentan desmitificar esta cuestión para darles crédito a otros métodos más vinculados a rescatar las capacidades del alumno, a tener en cuenta su situación social, familiar y personal, y ofrecerle herramientas que se puedan adecuarse a sus posibilidades. 

Nobile rescata: "Que chicos del secundario te digan que lo que les gusta de la escuela es el trato con los profesores es fuerte, y eso nos pasó cuando los encuestamos. Este formato habilita muchas cosas: el acompañamiento, el apoyo permanente, las tutorías. Son chicos que en otros espacios relatan mucha indiferencia por parte de las escuelas". 

En este sentido, el compromiso de los docentes en este proceso juega un rol fundamental: "Tengo cuatro domicilios para hacer, pero se me rompió el auto y lo estoy posponiendo", comenta con naturalidadCarmen Curátola, haciendo referencia al trabajo que hace la escuelacasa por casa para reincorporar a los chicos al ámbito escolar. "Es un mimo que pesa mucho a la hora de volver al colegio. Esto de preparar el mate, traer algún día un budín, otro día enojarse porque hicieron algo incorrecto. Saben que uno está para las buenas y para las malas, y que hay normas que cumplir porque si no hay bronca", cuenta. Y aclara: "Somos gente que apunta a la educación en serio, una educación inclusiva y de calidad. No se trata de pasar por pasar. Hay que estarconvencido de que la educación es un medio de ascenso social, y debe ser la misma para el de Flores, el de Belgrano o el de cualquier otro barrio". 

Para Elena Duro, la discusión acerca de si uno u otro formato es mejor o peor no enriquece. La especialista invita a reflexionar sobre la calidad de la educación en general, punto de partida para lograr una mayor retención de los chicos en el sistema educativo: "Este tipo de comparaciones no suman al problema. Esto no significa que los nuevos formatos en todas sus expresiones sean de alta exigencia, ni que los aprendizajes sean los más pertinentes en todos los casos, del 
mismo modo que sus propuestas de formación profesional. Sin embargo, creo que el tema de la calidad educativa sigue siendo un debate pendiente a nivel nacional, y que abarca a la totalidad del sistema educativo. La calidad debe ser pensada para todos", sintetiza. 

La escuela, el mejor lugar

Todos los testimonios consultados por Clarín Educación coinciden en que no hay mejor lugar para los jóvenes que la escuela. Si bien el camino hacia la tasa cero de abandono y repitencia parece largo, insistir con la discusión y la puesta en práctica de recursos como los CESAJ y las Escuelas de Reingreso, dicen, es clave para que esos números que miden la deserción y traen detrás cientos de historias, disminuyan. 

Justamente, son esas historias las que, aseguran los docentes, es preciso rescatar. Darío Ritu, profesor de Prácticas del Lenguaje del CESAJ de La Matanza, opina: "El docente que piensa que todo está perdido se tiene que retirar. Siempre hay que buscarle la vuelta, hay que charlar mucho con los alumnos, conocerlos, saber qué les pasa, y convencerlos de que pueden". En consonancia con Darío, Beatriz Calacou concluye: "Para mí estos alumnos son personas valiosas, no les tengo pena, los considero capaces y sé que pueden venir a la escuela y egresar".

 

clarin.com

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