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26 julio 2013 5 26 /07 /julio /2013 19:04

Moreno prometió que el kilo de pan se mantendrá a 10 pesos y podrá comprarse a ese precio incluso en julio del año que viene.

 

http://www.infobae.com/notas/720933-Moreno-prometio-que-el-kilo-de-pan-seguira-a-10-en-julio-del-ano-que-viene.html

 

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Cristina pidió que no salgan a la calle billetes de $ 100 con la firma de Cobos

Es una emisión de más de 20 millones de unidades. Los guarda la Casa de Moneda

 

http://www.clarin.com/politica/Cristina-salgan-billetes-firma-Cobos_0_959904058.html

 

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25 julio 2013 4 25 /07 /julio /2013 10:50

En una semana en la que el debate público estuvo centrado en el debut del CEDIN, la pelea del Gobierno -esta vez personificada por el titular del AFIP- con la mayoría de la Corte Suprema y los dimes y diretes de las listas de candidatos de la oposición, Chequeado.com verificó frases de dos candidatos de la Ciudad: el senador Daniel Filmus, que encabeza la lista de senadores del FPV; y el presidente del Banco Ciudad, Federico Sturzenegger, que va segundo en la lista de diputados del PRO.

"Son muchos menos ahora de los que había en 2003"

(Daniel Filmus, sobre los jóvenes ni-ni)

VERDADERO, PERO...

"Si nosotros comparamos estadísticamente entre el 2003 y ahora, tenemos que los (chicos) que no estudian ni trabajan son muchos menos de los que estaban antes", destacó Filmus en una entrevista. El candidato del FPV mostró así una mejora en la situación de este grupo etario.

La cantidad de adolescentes y jóvenes que no estudia ni trabaja (denominada "Generación ni-ni") descendió desde los años posteriores a la crisis hasta hoy, pero el punto inicial de comparación era el peor de los últimos nueve años. A partir de 2008, la caída de los ni-ni se estabilizó sin registrar una disminución significativa.

Entre 2003 y 2012, los adolescentes y jóvenes que no asisten a la escuela y no trabajan pasaron de representar el 22,9% del total al 18,7 por ciento. Los datos incluyen a los que no estudian y están desocupados (no trabajan pero buscan empleo), y a los que no estudian y están inactivos (no trabajan y tampoco buscan empleo), y surgen de la base Info Argentina de UNICEF a partir de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del INDEC.

Sin embargo, la comparación de 2003 con 2012 oculta lo ocurrido en los últimos años.

"Entre 2003 y 2008, se produjo una fuerte reducción de la cantidad de chicos que no estudian ni trabajan, lo que se explica por la salida de la crisis económica y la inclusión de jóvenes en el mercado de trabajo pero no así por la reducción de la deserción escolar -evaluó Dan Adaszko, sociólogo e investigador de la Universidad Católica Argentina (UCA)-. A partir de 2008, cuando se produjo el pico de la recuperación, la disminución de los ni-ni se estabilizó sin registrar una disminución significativa".

Así, la cantidad de jóvenes que se encontraban en esta situación se redujo tres puntos entre 2003 y 2008, mientras que entre 2008 y 2012 la caída fue de 0,7 puntos (ver cálculos acá ).

Si se observa la evolución en números absolutos con los datos de la EPH,los jóvenes que no estudian ni trabajan pasaron de ser 944 mil en 2003, a 843 mil en 2008 y a 811 mil en 2012.Estas cifras corresponden a los 31 aglomerados urbanos incluidos en la Encuesta, y los últimos datos disponibles son del cuarto trimestre de 2012, por lo que no se puede hacer una comparación que abarque un período de diez años.

El ex viceministro del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Daniel Arroyo, destacó que "las principales dificultades de estos chicos para conseguir trabajo son que la mitad no terminó el secundario; que no cuentan con las habilidades blandas que piden las empresas (como el cumplimiento de asistencias y jornadas laborales de ocho horas, entre otras) y, por último, que no hay una política nacional de acceso al primer empleo". El especialista mencionó, como ejemplo, el Programa Primer Paso (PPP) del Gobierno de la Provincia de Córdoba.

En el resto de la región la situación no es muy diferente. Según un estudio de 2011 de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), "el 16% de las y los jóvenes de entre 15 y 29 años de América Latina no están insertos en el sistema educacional ni en el mercado de trabajo".

"Este grupo, denominado como 'la Generación ni-ni' por su marginación dual del sistema educativo y del mercado del trabajo, da cuenta de una dinámica de tipo estructural de exclusión social que se ha vuelto sostenida en el tiempo", concluye el informe de la CEPAL.

"La pasada es la única década en la que se fueron los chicos de los colegios públicos"

(Federico Sturzenegger, candidato de Pro)

VERDADERO, PERO...

El presidente del Banco Ciudad y candidato del PRO afirmó: "La Argentina pasa de gastar dos puntos del PBI en educación en los '80 a seis ahora. La pasada es la única década en la que se fueron los chicos de los colegios públicos".

Es cierto que en la última década hubo una migración de las escuelas públicas hacia las privadas en el nivel primario. No obstante, la matrícula pública total aumentó si se consideran todos los niveles educativos (inicial, primario, secundario y superior no universitario). La privada, por su lado, ganó terreno si se la mide como porcentaje del total de alumnos.

Desde la reforma educativa de 1993, la administración de la educación ha dejado de ser responsabilidad primordial del gobierno nacional, como parece indicar la alusión a "la década" del entrevistado.

La cantidad de alumnos en las primarias estatales pasó de 3,667 millones en 2003 a 3,459 en 2011, según el último relevamiento disponible de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación de la Nación.

La cantidad total de alumnos en establecimientos estatales, sin embargo, incluyendo a todos los niveles, pasó de 7,4 millones a 7,6 millones. Durante ese período también aumentó la cantidad de alumnos en las escuelas privadas, que incrementó su proporción en el total, pasando del 25 al 28% (ver datos DINIECE aquí ).

El último Anuario del Ministerio de Educación nacional señala que se mantiene "la tendencia de los últimos años de decrecimiento de la matrícula en escuelas estatales, y un crecimiento de matrícula en escuelas privadas".

"En los últimos 10 años, por primera vez en el último siglo, la cantidad total de alumnos en las escuelas públicas cayó, en tanto la matrícula en las escuelas privadas conserva su tendencia creciente",asegura una investigación del Centro de Estudios Laborales y Sociales (CEDLAS) de la Universidad Nacional de la Plata.

Liliana Pascual, directora de Estadísticas del Ministerio de Educación de la Nación, analizó los resultados de 2011 y señaló que "en primaria el descenso de la participación de la matrícula estatal ha sido más marcado que en la secundaria, donde se ha mantenido estable. Si se tiene en cuenta que el primario ya no crece -en términos de alumnos y debido a los fenómenos demográficos y de cobertura [la cantidad de chicos en edad de asistir a la primaria descendió]-, el resultado es que la primaria estatal tiene menos alumnos que en 2003".

Entre las causas que generaron esta migración, Pascual señaló: " Las preferencias ideológicas o religiosas; la búsqueda de una oferta educativa más específica; de una escuela con jornada completa (más frecuente en el sector privado); la búsqueda de un establecimiento que (...) brinde un sentimiento de mayor orden o previsibilidad en el calendario escolar".

Sobre el desarrollo histórico y las diferencias entre la primaria y la secundaria, un informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) explica que en la Argentina existe desde 1960 "un proceso masivo de pasaje de los sectores medios de la escuela pública a la privada. En el nivel primario esto es más notorio porque la masificación del acceso se logró mucho antes, por lo tanto quienes estaban dentro del sistema comenzaron a pasar a la escuela privada".

El informe de la ONU agrega que en el nivel secundario "convivieron dos procesos simultáneos: la incorporación masiva de nuevos alumnos de sectores más pobres a la escuela pública y el pasaje de sectores medios a la escuela privada".

"El ciclo de crecimiento económico de la última década hizo que más familias pudieran optar por enviar a sus hijos e hijas a escuelas privadas. Esto pasa sobre todo en los sectores medios y las razones más citadas son el ausentismo docente en las escuelas estatales y el estado de la infraestructura edilicia ", explicó Nancy Montes, investigadora principal del área de Educación de FLACSO y especialista de la OEI. Y agregó: "De todas maneras, salvo en tres provincias, más del 70% de los y las estudiantes asiste a la escuelas estatales".

lanacion.com

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22 julio 2013 1 22 /07 /julio /2013 21:26

Aprender puede ser mucho más que leer y estudiar: aprender también es hacer, es ayudar a transformar la realidad. Así lo creen los defensores del aprendizaje servicio, un enfoque pedagógico que promueve la formación a través del trabajo solidario, y que gana cada vez más fuerza en las escuelas.

“Aprendizaje servicio es aplicar lo que se aprende en el aula para hacer una actividad solidaria con la comunidad”, explica María Nieves Tapia, directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS). Algunos ejemplos: “Cuando lo que aprendimos en Lengua lo usamos para organizar una biblioteca para el barrio, o cuando lo que se aprende en Cienciassirve para participar de un programa de forestación”.

No cualquier proyecto social impulsado desde la escuela es “aprendizaje servicio”: tiene que haber un claro protagonismo de los chicos, actividades que apunten a superar el asistencialismo, y una planificación por parte de los docentes que permita fortalecer el aprendizaje.

En Argentina, el Programa Nacional de Educación Solidaria acaba de cumplir su primera década. “En estos años se ha sostenido el deseo de las escuelas de dar una mano. Los docentes perciben estos proyectos como una manera de enseñar, ven que los alumnos se motivan”, sostiene Sergio Rial, coordinador del programa. En el proceso también cambia la mirada sobre el colegio: “Cuando los chicos descubren una escuela comprometida, se entusiasman y la valoran de otra manera”.

Las opciones son tan amplias como la imaginación de los docentes. En la Escuela República del Ecuador, de Córdoba capital, los alumnos de 4º a 6º grado, junto con los docentes de Plástica y Tecnología, construyeron dos esculturas para recordar a sus vecinos muertos como consecuencia de la violencia social. En la Escuela N° 4 de General San Martín (Mendoza), los estudiantes de 5º año organizan actividades para la inclusión social de familias vulnerables; por ejemplo, en Humanidades promueven la lectura entre los chicos de primaria, y en Economía ofrecen formación a madres desocupadas para generar micro emprendimientos.

Las buenas ideas también proliferan en Bariloche, donde los alumnos de la Escuela Técnica Nehuén Peumán desarrollan campañas de concientización sobre la importancia de separar la basura. Más al Sur, en el Colegio Antártida Argentina, de Río Grande (Tierra del Fuego), los estudiantes diseñaron un prototipo de vivienda social con materiales reciclados, y redactaron un manual de autoconstrucción para los vecinos. Estas experiencias son algunas de las que ya ganaron el Premio Escuelas Solidarias (ver Premio Solidario).

“Los proyectos de aprendizaje servicio articulan lo intelectual y lo manual, la teoría y la práctica, que suelen estar escindidas en el sistema educativo. Esto implica reconocer las distintas capacidadesde los estudiantes, y así incluir a cada vez más chicos y mejorar los indicadores de repetición y deserción”, asegura Hernán Amar, coordinador del programa Escuelas Solidarias de CLAYSS. Amar subraya que uno de sus principales objetivos es “lograr que las escuelas institucionalicen los proyectos de aprendizaje servicio, es decir, que esos proyectos ya no dependan de un docente, sino que se incorporen a la dinámica de la institución”.

El valor pedagógico de la solidaridad también es aprovechado por lasuniversidades. La UBA, por ejemplo, decidió que todos los alumnos que ingresen a partir de este año cumplan con 42 horas de prácticas sociales educativas.

Oscar García, secretario de Extensión de la UBA, afirma que “las prácticas van a tener un impacto curricular, porque dependerán de las cátedras, departamentos y programas de las facultades”. Los alumnos deberán hacerlas a partir del quinto cuatrimestre de su carrera. “Se aprende mejor cuando uno experimenta lo que aprende. Apuntamos a una formación integral de los estudiantes y a revalorizar la práctica, que a veces queda relegada en la universidad”, sostiene García.

Para Gustavo Mesit i, director de la Escuela Técnica N° 8 Ángel Gallardo, de Avellaneda, los proyectos de aprendizaje servicio pueden generar un cambio de 180 grados en la motivación y disciplina de los estudiantes. En 2011 los chicos armaron un biodigestor (dispositivo que genera energía a partir de la basura) y lo donaron a una cooperativa. En 2012 construyeron herramientas de huerta y las donaron a la Escuela rural N° 47. Y ahora están proyectando el tendido de la instalación eléctrica para armar una sala de informática en la Escuela N° 24. A partir de su experiencia, Mesiti concluye: “Estos proyectos permitenconectar al pibe con lo social y acercarlo a la esfera del trabajo, porque requieren muchos conocimientos y mucha práctica. Tenemos que lograr que los chicos incorporen los conocimientos pero también sean solidarios y participativos. Encerrada en sí misma, la escuela pierde su esencia”.

clarin.com

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22 julio 2013 1 22 /07 /julio /2013 21:20

Un nuevo estudio muestra que no hay relación directa entre huelgas y aumento de matrícula en esos colegios. La “mala imagen” daña a la escuela pública.

 

El fenómeno no es nuevo: ya desde los años sesenta crece en la Argentina la matrícula en las escuelas privadas. Aunque nunca lo había hecho a las tasas de esta última década, en la que –por primera vez en la historia– se produjo una caída en la cantidad neta de alumnos en las escuelas estatales. Es común escuchar que “esto se debe a los paros docentes”, porque "el conflicto espanta a los padres de las escuelas públicas". Sin embargo, un reciente estudio realizado por investigadores de tres universidades, muestra que –a contramano de lo que piensa mucha gente– no hay una relación directa entre paros docentes y lo que se conoce como “privatización de la educación”.

Para llegar a esta conclusión, Mariano Narodowski (Di Tella), Mauro Moschetti (San Andrés) y Silvina Alegre (Universidad Nacional Arturo Jauretche) analizaron la cantidad de jornadas no trabajadas entre 2006 y 2012(datos del Ministerio de Trabajo), y las cruzaron con el aumento o disminución de la matrícula privada en cada provincia en ese período. No encontraron ninguna relación entre las dos variables. De hecho, provincias con alta conflictividad tuvieron baja matriculación privada, mientras que en otras jurisdicciones con poca cantidad de paros docentes creció la privatización. En el medio, todas las combinaciones posibles.

Las provincias argentinas tienen diferentes territorios, así como diversa cantidad de alumnos, docentes y escuelas. Si se considerase sólo la cantidad de horas de paro docente o solamente la cantidad de escuelas que paran, no se podría comparar en igualdad de condiciones provincias como la de Buenos Aires con Tucumán o Formosa, por ejemplo.

Por eso, para ajustar estadísticamente el impacto de la huelga, los investigadores elaboraron un índice, al que llamaron Indice de Conflictividad Docente (ICD), que toma como datos las jornadas no trabajadas, la cantidad de docentes y el número de alumnos. En rigor, es el cociente entre la cantidad de horas no trabajadas en la provincia (multiplicando la cantidad de docentes por horas no trabajadas) sobre la cantidad de alumnos.

En el período estudiado (2006 a 2012) algunas provincias, comoNeuquén, Santa Cruz, Entre Ríos y Tierra del Fuego, registraroníndices ICD muy altos mientras que en otras jurisdicciones, comoSantiago del Estero, Tucumán y La Pampa, cifras muy bajas. Pero la sorpresa llegó cuando se cruzaron estos índices con la matriculación en escuelas privadas en cada una de esas provincias y no se encontró ningún tipo de correlación.

“Nuestra interpretación es que la gente da por hecho que la escuela pública tiene paros, y por eso no importa lo que pase ni lo que hagan los gobiernos. Mientras la ‘marca’ escuela pública mantenga una imagen institucional negativa, la educación privada va a seguir creciendo”, explica Mariano Narodowski a Clarín Educación.

Otro dato que llama la atención del estudio es la enorme incidencia que tienen las huelgas docentes con respecto a las huelgas en otras actividades. Si se considera las jornadas individuales no trabajadas a causa de medidas de fuerza, el sector de la enseñanza (docentes estatales y privados más no docentes) se lleva el 51,2 por ciento del total de las actividades laborales.

Esto se explica, en parte, por la cantidad de docentes que hay en el país. Pero aún así, el índice sigue siendo muy elevado. Los investigadores concluyeron que las huelgas en la Argentina están“mayoritariamente acotadas” al sector educativo y “prácticamente hegemonizadas” por el personal docente de las escuelas públicas: el34,2 por ciento de las jornadas individuales no trabajadas corresponden a los docentes estatales y sólo el 3,4 a los del sector privado.

“Los argentinos nos tenemos que dar una fuerte discusión acerca de sirealmente queremos defender la educación pública. En los últimos diez años se perdieron 210.000 alumnos de las escuelas públicas, 25.000 por año. Como argentinos tenemos que decidir si efectivamente esto nos importa o no”, concluye Narodowski.

 Clarin.com

 

El estudio completo lo puede descargar acá


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21 julio 2013 7 21 /07 /julio /2013 21:10

Sólo un 43 por ciento de los estudiantes secundarios de nuestro país obtienen el título en los plazos establecidos y apenas un 50 por ciento logra concluir la escuela media, según un informe de Unesco. Si bien Argentina es uno de los países de Latinoamérica con más altas tasas de acceso y cobertura en la educación básica obligatoria –94,7 por ciento en la primaria y 83,4 por ciento en la secundaria, según el último Censo, la primera estadística la ubica detrás de Perú, Chile, Colombia, Bolivia, Paraguay y Ecuador. Para paliar este problema, en Capital y provincia de Buenos Aires existen escuelas especialmente preparadas para prevenir el abandono.    

Docentes y alumnos coinciden: ya sea por razones económicas, sociales o culturales, la repitencia, la sobreedad y las dificultades para acceder al título secundario son todavía problemáticas a resolver. Clarín Educaciónconsultó a especialistas acerca de las estrategias para preservar a esta población que encuentra su punto álgido de deserción entre los 15 y 18 años. En este informe, claves para docentes, consejos para padres, y el caso de los CESAJ (Centros de Escolarización Secundaria para Adolescentes y Jóvenes) en la provincia de Buenos Aires y lasEscuelas de Reingreso en la Ciudad como tácticas de retención. 

¿Fracaso personal o colectivo?

Es cuando empiezan a acumularse los aplazos que la posibilidad de abandonar aparece en el horizonte, sobre todo entre el segundo y el tercer año. Esto suele traducirse en la mayoría de los casos en un fracaso personal por parte del alumno que lo lleva a la frustración y resignación, pero ¿cuánta responsabilidad tiene la escuela de evitar este desenlace?

Dificultades de aprendizaje, problemas económicos, familiares o personales, maternidad o paternidad temprana, discriminación en el aula, carencia de contención por parte de la institución educativa, enfermedades, son algunos de los variados motivos por los cuales los chicos abandonan la escuela. Sin embargo, no es tan fácil generalizar ya que no hay estadísticas en este sentido. Lo cierto es que cada alumno llega a clase con su historia, su cultura y una vida personal a cuestas que no siempre "encaja" en ese ámbito. Los especialistas coinciden en que la retención escolar, es decir hacer que ese chico "encaje" en ese contexto educativo, es en gran parte responsabilidad de la propia escuela. 

Mariana Nobile, licenciada en Sociología e investigadora de laFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), reflexiona acerca de un posible camino para reducir la tasa de abandono: "Habría que revisar el formato de la secundaria. Por ejemplo, hay que desnaturalizar el pensamiento de que cuando se incluye una instancia de examen más para aprobar, se está haciendo más fácil la escuela. También la culpabilidad individual del fracaso es un tema que hay que revisar. Hay que pensar en relaciones de reciprocidad: la asistencia, la puntualidad, la prohibición del uso de celulares en clase son normas que deberían cumplir tanto alumnos como docentes. Elausentismo docente es un gran problema. Uno puede disponer de ciertas licencias cuando realmente sea necesario, pero no dejar de trabajar por cualquier excusa, porque hay un grupo de personas que me está esperando. Los chicos necesitan ese compromiso, que el docente trabaje de igual a igual, que se siente a la par del alumno a explicarle mil veces porque no entiende", reclama la socióloga.

clarin.com

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21 julio 2013 7 21 /07 /julio /2013 20:13

Repetir hasta abandonar

A los 14 años, Nicolás Rodríguez dejó la escuela. Cursó primer año en una técnica doble turno y repitió. Probó en otra técnica pero dejó para pasarse a un bachillerato porque, además, tenía que trabajar. También repitió. La desilusión y los problemas económicos en su familia lo condenaron a permanecer un año por fuera del sistema educativo. "Tenía conflictos económicos, familiares y no tenía la cabeza para estudiar. Cuando se me dio la posibilidad de volver, con el apoyo de mi familia, lo hice. Ahora estoy en tercer año y nunca me llevé una materia", cuenta. 

La historia de Laura Sánchez es similar. Repitió primer año y se tomó un año "de vagancia" ­
según cuenta­. Volvió a empezar la secundaria, pero solo aprobó cuatro materias. La frustración y graves problemas familiares que la mantenían en un estado de rebeldía permanente, la llevaron a pensar que no servía para esto. 

Beatriz Calacou, tutora y docente de la Escuela de Reingreso N° 1, de Parque Patricios, plantea: "Muchas veces las cuestiones emocionales redundan en el bajo desempeño, y provocan frustración. Acá los chicos llegan con muy baja autoestima. Es muy común que te digan: A mí la cabeza no me da, yo no sé . Y uno de nuestros caballitos de batalla es mostrarles que son capaces. Si a una persona no le hacés saber que creés que es valiosa, no va a poder construir su autoestima". 

"El pibe no viene a la escuela por distintas razones: a veces porque tiene que hacerse cargo de cosas que no son propias de un niño estudiante como cuidar la casa, hermanos menores, acompañar a la abuela al médico, o a la madre que tuvo familia, etc. En otras ocasiones la inasistencia trae aparejado el bajo rendimiento: repite una vez, repite dos y no quiere venir más", explica Carmen Curátola, docente en elCESAJ de la Escuela Secundaria N° 61, de La Matanza. 

El CESAJ, en la provincia de Buenos Aires, y la Escuela de Reingreso, en la Ciudad, son estrategias de retención escolar implementadas desde hace seis años, que vinieron a llenar el hueco que había entre la escuela tradicional y la escuela para adultos ­
que recién incorpora a los jóvenes a partir de los 18­. Ambos programas están destinados aadolescentes de entre 15 y 18 años que no terminaron la escuela media por haber repetido o abandonado los estudios. En el CESAJ los jóvenes en dos años aprueban los primeros tres años del secundario y luego se reinsertan en la escuela común. En el caso de la Escuela de Reingreso, los estudiantes cursan en cuatro años todo el secundario allí, obteniendo el mismo título que si egresaran de una escuela común.

 

Volver al cole

Nicolás y Laura, hoy con 18 y 20 años respectivamente, están a poco de terminar el secundario en la Escuela de Reingreso N° 1, de Almagro. Al ser la cursada por la tarde-noche, Nicolás pudo combinar el estudio con el trabajo. Otra ventaja es que las faltas y las notas son por asignatura y no influyen en la regularidad del resto de las materias. Laura, a medio año de obtener su título, afirma: "Entré con la misma postura que a la escuela común: rebelde. Pero con el tiempo me empezaron a poner los límites, me enseñaron a que tengo que seguir mi rumbo y no perderme en la rebeldía. Y ahora tengo muchas personas muy queridas acá, que me enseñaron a no bajar los brazos, a ver mi futuro". Nicolás agrega: "En esta escuela somos menos chicos, entonces el vínculo con los profesores es mejor".

Mariana Nobile, investigadora que formó parte del trabajo de FLACSO Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa (2007) y es autora de Los vínculos entre docentes y alumnos en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires (2011), analiza: "Al hacerse por trayectos ­es decir, uno puede repetir una materia pero no el año­, estas escuelas tienen efectos fuertes en los chicos, porque hay una idea de seguir avanzando constantemente, sin estancarse siempre en la misma posición, desnaturalizando el formato educativo tradicional". 

Del mismo modo, los CESAJ parecen, de algún modo, allanarles el camino a los adolescentes para que puedan volver al colegio. Elena Duro, especialista en Educación de UNICEF, quien coordinó una investigación acerca de estos centros como parte de la serie de publicaciones Educar en las Ciudades, desarrolla: "Lo común en este tipo de programas de reinserción y terminalidad es la elección de profesionales docentes con voluntad expresa de trabajar y ganas de formarse para trabajar con poblaciones que exigen retos mayoresrespecto al alumno ideal para que el que fue diseñada nuestra escuela secundaria. Estos nuevos dispositivos en general son más flexibles, tienen la característica de monitoreo y acompañamiento de cada uno de los estudiantes, con una clara finalidad de seguir las trayectorias individuales para que estas no se trunquen una vez más".

¿Más flexibles, menos calidad?

La flexibilidad de estos programas despierta algunas suspicacias respecto del grado de calidad que ofrecen. La rigidez ligada a la educación tradicional todavía es, por lo menos en el imaginario social, sinónimo de calidad. Sin embargo, especialistas y docentes intentan desmitificar esta cuestión para darles crédito a otros métodos más vinculados a rescatar las capacidades del alumno, a tener en cuenta su situación social, familiar y personal, y ofrecerle herramientas que se puedan adecuarse a sus posibilidades. 

Nobile rescata: "Que chicos del secundario te digan que lo que les gusta de la escuela es el trato con los profesores es fuerte, y eso nos pasó cuando los encuestamos. Este formato habilita muchas cosas: el acompañamiento, el apoyo permanente, las tutorías. Son chicos que en otros espacios relatan mucha indiferencia por parte de las escuelas". 

En este sentido, el compromiso de los docentes en este proceso juega un rol fundamental: "Tengo cuatro domicilios para hacer, pero se me rompió el auto y lo estoy posponiendo", comenta con naturalidadCarmen Curátola, haciendo referencia al trabajo que hace la escuelacasa por casa para reincorporar a los chicos al ámbito escolar. "Es un mimo que pesa mucho a la hora de volver al colegio. Esto de preparar el mate, traer algún día un budín, otro día enojarse porque hicieron algo incorrecto. Saben que uno está para las buenas y para las malas, y que hay normas que cumplir porque si no hay bronca", cuenta. Y aclara: "Somos gente que apunta a la educación en serio, una educación inclusiva y de calidad. No se trata de pasar por pasar. Hay que estarconvencido de que la educación es un medio de ascenso social, y debe ser la misma para el de Flores, el de Belgrano o el de cualquier otro barrio". 

Para Elena Duro, la discusión acerca de si uno u otro formato es mejor o peor no enriquece. La especialista invita a reflexionar sobre la calidad de la educación en general, punto de partida para lograr una mayor retención de los chicos en el sistema educativo: "Este tipo de comparaciones no suman al problema. Esto no significa que los nuevos formatos en todas sus expresiones sean de alta exigencia, ni que los aprendizajes sean los más pertinentes en todos los casos, del 
mismo modo que sus propuestas de formación profesional. Sin embargo, creo que el tema de la calidad educativa sigue siendo un debate pendiente a nivel nacional, y que abarca a la totalidad del sistema educativo. La calidad debe ser pensada para todos", sintetiza. 

La escuela, el mejor lugar

Todos los testimonios consultados por Clarín Educación coinciden en que no hay mejor lugar para los jóvenes que la escuela. Si bien el camino hacia la tasa cero de abandono y repitencia parece largo, insistir con la discusión y la puesta en práctica de recursos como los CESAJ y las Escuelas de Reingreso, dicen, es clave para que esos números que miden la deserción y traen detrás cientos de historias, disminuyan. 

Justamente, son esas historias las que, aseguran los docentes, es preciso rescatar. Darío Ritu, profesor de Prácticas del Lenguaje del CESAJ de La Matanza, opina: "El docente que piensa que todo está perdido se tiene que retirar. Siempre hay que buscarle la vuelta, hay que charlar mucho con los alumnos, conocerlos, saber qué les pasa, y convencerlos de que pueden". En consonancia con Darío, Beatriz Calacou concluye: "Para mí estos alumnos son personas valiosas, no les tengo pena, los considero capaces y sé que pueden venir a la escuela y egresar".

 

clarin.com

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20 julio 2013 6 20 /07 /julio /2013 11:00

El diputado kirchnerista Héctor Recalde anticipó que impulsará una reforma del Código Electoral Nacional para que los candidatos electos deban responder por las propuestas realizadas durante la campaña

http://www.infobae.com/notas/720476-El-oficialismo-impulsa-ley-para-que-politicos-rindan-cuentas-de-sus-promesas.html

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El ministro Norberto Yauhar dijo que los pueblos originarios "se están llenando de plata con la soja"

El ministro de Agricultura, Ganadería y Pesca dijo que "muchos pueblos originarios están haciendo soja en la mayor parte del país".

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Para ir a ver al Papa “La mayoría de los jóvenes no pueden comprar Reales por las trabas cambiarias. Cuando van personalmente a la AFIP les dicen que tienen que hacer el trámite con el cura de alguna parroquia"...

http://www.clarin.com/mundo/Indignacion-viajeros-argentinos-comprar-reales_0_958704176.html

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19 julio 2013 5 19 /07 /julio /2013 19:06

Por Mariano Narowski

 

El Gobierno Nacional ha respondido a nuestros artículos académicos y de opinión respecto del incremento de la privatización de la educación producido desde 2003. Lo hizo por medio de un documento oficial. El documento presenta varios aspectos: reconoce que durante la gestión kirchnerista creció la matrícula de la educación privada; comete un error de apreciación al minimizar este crecimiento y un disvalor, a nuestro juicio, de no marcar esto como un problema de política educativa sino como una suerte de característica propia de la Argentina, una suerte de mandato inevitable.

El reconocimiento es valioso pero no es completo. Trata de diluir la importancia de la privatización afirmando que la participación privada subió de 22,7 a 25,7%. Esto es correcto contando todo el sistema educativo, incluyendo la educación de adultos y la especial donde, naturalmente la presencia estatal, afortunadamente, siempre es más importante.

Pero si analizamos la “educación común” (inicial, primario, secundario y superior no universitario), la participación privada va de 25,0% en 2003 a 28,2% en 2011. Y si contamos los niveles educativos que incluyen obligatoriedad de asistencia (inicial, primario y secundario), la privada en 2003 era un 24,0% del total y pasó al 27,4% en 2011. Esta minimización tiene su punto alto en el documento oficial en el desdén que expresa frente a la pérdida de alumnos de las escuelas primarias públicas desde 2003. Dice el documento oficial: “[…]en primaria el descenso de la participación de la matrícula estatal ha sido más marcado que en la secundaria donde se ha mantenido estable. Si se tiene en cuenta que el primario ya no crece -en términos de alumnos y debido a los fenómenos demográficos y de cobertura señalados-, el resultado es que la primaria estatal tiene menos alumnos que en 2003 (5,7% menos), algo que ha sido tematizado en algunas notas de prensa recientes como una ‘sangría’ de la educación pública que no es tal ni por lejos.”

El gobierno reconoce esta pérdida de alumnos (coincidimos con el documento en que son 207.477 chicos que se fueron de las escuelas públicas durante su gestión) pero arguye que no se trata de una “sangría”. Si no acuerdan con esa palabra a los efectos de caracterizar el proceso, ¿cuál habrían de usar para describir esta tendencia que no se da aisladamente en un año o dos sino desde los inicios de la gestión K y a razón de 23.000 alumnos perdidos por año? ¿Cómo describirían el hecho de que hay varias provincias en situación crítica de pérdida de alumnos?

Por ejemplo, según los propios datos oficiales en 2003 el 70% de los alumnos de las escuelas primarias del Gran Buenos Aires iban a escuelas públicas; en 2011 se redujo al 60%. Provincias como Catamarca, Formosa, Jujuy, La Rioja, Santa Fe y Mendoza perdieron más del 10% de sus alumnos de escuelas primarias públicas. Santa Cruz perdió el 15,2%. Independientemente de la palabra que escojamos para describir la situación, es evidente que se complica año a año.

Dejamos de lado la explicación basada en fenómenos “demográficos” o de “cobertura” que parecen no existir en la educación primaria privada, la que que creció durante el kirchnerismo nada menos que el 21,7% (¡contra -5,7% de la escuela pública!). Preguntamos: si con más de 23.000 chicos menos cada año no hay ni sangría ni problema, ¿cuándo lo habría? ¿Se necesitan 400.000 chicos menos en las escuelas públicas? ¿Un millón menos? ¿Hace falta llegar a medidas de ajuste y poco fecundas como el cierre de grados para registrar que el problema es grave?

Respecto de los otros niveles del sistema educativo, el menosprecio del Gobierno por el problema no es menor al no advertir estos datos relevantes:
-en la educación inicial, la cantidad total de alumnos entre 2003 y 2011 creció un 17,7% pero a razón de apenas un 11,3% para el sector público y un 34,2% para el privado; -en la escuela secundaria, la matrícula total no creció mucho durante el kirchnerismo: 7,2%. La pública creció un 6% y la privada 10,2%.

Es verdad, este proceso de privatización de la educación no arranca en 2003 -como bien señala el documento oficial y como hemos demostrado hace ya 15 años en artículos académicos- sino que se remonta a unas cuantas décadas atrás. Pero durante la gestión K se inauguran dos fenómenos nuevos que la literatura académica reservaba a gobiernos “neoliberales”:

1) Desde 2003, todo el crecimiento de la matrícula en las escuelas primarias va a la educación privada y se registra una pérdida absoluta de alumnos de las escuelas públicas, un hecho inédito en la historia escolar argentina.

2) Desde 2003, el crecimiento de la matrícula en el nivel inicial se explica mayoritariamente por la escuela privada y en el caso de la escuela secundaria la incidencia de la educación privada es sustantiva.

En síntesis, es esperanzador que el Gobierno reconozca la privatización de la educación acaecida en su gestión pero las propias cifras oficiales ameritan tomarse esto más en serio.

Sin querer queriendo

En cuanto a la explicación de este fenómeno, es notable que el Gobierno no brinde una sola pista respecto de qué elementos de toda su gestión profundizaron la privatización de la educación. En el documento, el Gobierno asume la posición del comentarista, como si nada de lo hecho u omitido en esta década en términos de política educativa hubiera causado, o al menos colaborado, en la privatización educacional que por cierto se reconoce. Fue sin querer queriendo.

De los argumentos que el documento oficial brinda para entender lo que pasa, vamos a citar el más reiterado y el que, a nuestro juicio presenta una falla de razonamiento: “Cuando se observa el conjunto del sistema educativo, la variación de la participación de la matrícula privada en años recientes no llama la atención ya que está en el orden de lo ocurrido en otros períodos de crecimiento económico y del empleo –como el de la década del sesenta– en los que las familias cuentan con mayores ingresos para solventar gastos educativos”.

El argumento del Gobierno es sencillo: desde 2003, más familias eligen escuela privada porque gracias al crecimiento económico ahora tienen dinero para pagarla. El razonamiento es extraño sobre todo proviniendo de las esferas oficiales: de ser esto cierto (en realidad nosotros hemos demostrado estadísticamente que sí es cierto) no terminan de explicar por qué más familias eligen pagar lo que por derecho constitucional les corresponde en forma gratuita; por qué aumenta la presión impositiva y al mismo tiempo la matrícula de escuela privada.

La falacia de la parte por el todo es obvia: el aumento del nivel de ingresos de la población (de un sector) no es la causa de la privatización de la educación post 2003 sino su modo de acceso. El dinero no es el origen sino un medio. Lo que el documento oficial elude es que las familias pagan escuela privada no porque tienen dinero sino porque no encuentran en las escuelas públicas la respuesta a sus expectativas. Hay evidencia sobre esto en la investigación académica.

Además, el documento apunta que más escuela privada a causa del crecimiento económico “no llama la atención”: lamentablemente, sí nos llama la atención. Quienes creemos que la escuela pública es un valor democrático en sí mismo, entendemos que no debe ser una suerte de condena para quienes no poseen recursos, como se infiere de la explicación 4 del gobierno, sino un elemento central de la sociedad democrática y para todos los sectores sociales más allá de su nivel de ingresos.

La mayoría de los países del mundo no atan el aumento de la matrícula de la escuela pública a la pobreza: al contrario, crecimiento económico y escuela pública inclusiva y de calidad son indicadores de una sociedad democrática, desarrollada y justa.

Se inicia un debate necesario

Hace ya un tiempo advertíamos sobre el brutal aumento de la matrícula de la educación privada registrado desde 2003 y reclamamos un debate serio respecto de si la tendencia educacional instaurada durante el gobierno kirchnerista es la que realmente queremos los argentinos. Este Gobierno acaba de admitir, a diferencia de lo que ocurre con la inflación, que la privatización en su gestión existe aunque –lamentablemente– no le parece grave. Se conforma con lo que sucede. Ni siquiera es un problema para la educación argentina: hace seis meses, los ministros de educación de todas las provincias aprobaron el “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016” donde se diagnostican dificultades educacionales pero ni figura la privatización de la educación que, afortunadamente, ahora reconocen.

De nuestra parte entendemos que sí constituye un problema porque creemos en el valor inherente a una escuela pública renovada y a una escuela privada que crezca pero no a partir de los defectos de la escuela pública. Estos son los basamentos de la educación que queremos mientras el Gobierno Nacional registra la privatización de la educación promovida durante su gestión pero no lo plantea como algo que deba ser modificado.

Por el bien de la educación argentina, esperemos ampliar el debate.

 

El presente artículo fue escrito en colaboración con Mauro Moschetti, magister en Políticas Educativas por la Universidad Torcuato Di Tella y asistente de docencia e investigación en la Universidad de San Andrés.

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19 julio 2013 5 19 /07 /julio /2013 06:26

 

  1. ¿Cómo puede ser que muchos docentes paguen el impuesto a las ganancias y los plazos fijos de Cristina estén exentos de impuestos?.

 

  1. Ya aceptamos un dólar oficial y un dólar paralelo, pero, ¿es posible que el precio del pan oficial sea de $10 y el precio del “pan blue” sea de $22?

 

  1. ¿El contrato de Chevron está bajo la ley de EE.UU y también la francesa? ¿Y el relato “nac y pop”?

 

  1. ¿Dónde está Jaime?
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17 julio 2013 3 17 /07 /julio /2013 19:45

Sólo tres de cada diez jóvenes argentinos de hasta 24 años están preparados para afrontar el mundo adulto. La mitad no termina el secundario y de la otra mitad el 20% no comprende lo que lee y no tiene los conocimientos básicos de matemáticas y ciencias. Son las cifras del Ministerio de Educación y de las mediciones de aprendizaje.

El responsable de Educar 2050, Manuel Álvarez Trongé, hace estas observaciones a partir de los datos oficiales y afirma que durante la década que pasó se ganó una "muy buena" ley de educación y se perdió calidad que, paradójicamente, es el objetivo prioritario de esa norma nacional.

Estas observaciones serán analizadas en la Semana de la Educación, que, por primera vez, lanza la asociación Educar 2050 en conjunto con otras organizaciones educativas. Con la consigna "Hablemos de educación", el encuentro se realizará en coincidencia de la celebración del Día del Maestro, en septiembre próximo.

Álvarez Trongé, que es filósofo y acaba de presentar su libro Educar con la vida, filosofar con los grandes y pensar con usted (Dunken), buscó estimar cuánto aprenden los alumnos argentinos que están en edad de asistir al nivel secundario.

Para responder la consigna, señala que los datos oficiales indican que el 56% de esos adolescentes y jóvenes no egresa del nivel secundario en tiempo y forma, y se aproxima a la situación del 44% restante a través del prisma de una prueba de calidad nacional y otra internacional.

El Operativo Nacional de Evaluación (ONE), examen que hace el Ministerio de Educación nacional a los alumnos del último año del secundario, "indica que en promedio un 30% de los alumnos califica en rendimiento bajo; 16%, alto, y 53%, medio".

En tanto, el examen internacional Pisa, que se hace cada tres años a chicos de 15 años de edad desde 2000 y pone a prueba sus conocimientos en ciencias, matemáticas y comprensión lectora, indica que el 52% de los alumnos argentinos no comprende lo que lee ni alcanza las habilidades mínimas en ciencias ni en matemáticas.

"Una información preocupante es que de 100 jóvenes argentinos en edad de terminar el secundario, 56 no lo terminan en tiempo y forma, y de los 44 restantes hay 22 que, a la edad de 15 años según las pruebas internacionales, no alcanzaron los conocimientos mínimos para enfrentar la vida adulta y 13 que, según las pruebas nacionales de finalización de la educación secundaria, han tenido un nivel de desempeño bajo. Todo esto indica que un 70% de los jóvenes en la Argentina tiene grandes falencias de aprendizaje", dijo.

En este escenario, Álvarez Trongé destacó la importancia de haber podido ampliar la matrícula escolar en los últimos diez años: "Mientras que otros países tienen mejor tasa de egreso, pero menor cantidad de chicos en la escuela, la Argentina ha podido aumentarla un ocho por ciento, según datos del Ministerio de Educación, entre 2001 y 2010".

Y agregó la inquietud de las asociaciones y organizaciones educativas con las que está en contacto por cooperar en el cumplimiento de la ley nacional de educación de 2006, a la que consideran "uno de los avances más importantes en materia de política educativa de los últimos años".

Esa ley, recuerdan, fija la calidad educativa como su principal objetivo, que incluye lograr que los jóvenes a los 18 años de edad egresen con 13 años de enseñanza obligatoria.

lanacion.com

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