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"La secundaria necesita su Reforma del 18"
Francisco Delich, rector de la UBA durante la presidencia de Alfonsín, habló con Infobae sobre su nuevo libro, "808 días en la Universidad de Buenos Aires" y analizó la crisis educativa que atraviesa el país.
Esta semana se cumplen treinta y un años del regreso a la democracia en Argentina. El mismo tiempo hace que Francisco Delich recibió el llamado del Presidente de la Nación Raúl Alfonsín con un encargo preciso y ambicioso: normalizar la Universidad de Buenos Aires, que desde 1966 estaba intervenida, y devolverle a la UBA los principios de la reforma universitaria de 1918 pero actualizarla a los requerimientos de una sociedad que había decidido vivir en democracia.
Delich es doctor en Derecho y Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Córdoba y obtuvo su diploma de estudios superiores en Economía y Sociología en la Universidad de París. El Rector normalizador decidió dejar su testimonio de aquellos años por escrito, el resultado es el libro que acaba de editar EUDEBA, 808 días en la Universidad de Buenos Aires.
Delich visitó la redacción de Infobae para rememorar aquellos días, reflexionar sobre su gestión, contar como se gestó el Ciclo Básico Común y trazar un diagnóstico sobre la situación de la educación de hoy. Destacó el Jardín de infantes, la creación de universidades del conurbano y dijo que la educación secundaria precisa una reforma tan profunda como fue la reforma del 18 para la Universidad. "En la Escuela secundaria la crisis es muy fuerte", afirmó.
-Argentina no es un país que se caracterice por contar con funcionarios que una vez que dejan la gestión se dediquen a escribir. ¿Por qué le pareció importante hacer este libro?
Porque a mí me sigue interesando esta problemática. Es en parte un libro de memoria pero es una memoria abierta porque las dos líneas que lo organizan, la autonomía universitaria y la transición democrática, son líneas abiertas. Hay un balance por los treinta años de democracia a partir del cual uno puede decir qué fue de la autonomía universitaria, cuál es el uso que se está haciendo de las universidades y qué fue de la transición y cuánto tuvimos en cuenta desde la Universidad las exigencias de la transición y cuánto nos podía condicionar. Es una reflexión que en parte tiene como excusa hechos del pasado porque es un relato de lo que se hizo pero simultáneamente es una reflexión abierta, por eso incorporé como anexo al libro el discurso con el que empezó la gestión porque el puente entre la autonomía y la transición está ahí.
-¿Se trata de los debates que se plantean en las revistas en las que participó en los últimos años de la década del 70?
Podíamos reflexionar porque en los años de la dictadura habíamos discutido eso. No es que llegamos al 83 sin un background que nos permitiera expresar un proyecto de acción. Se daban en las revistas. En el año 78 fundamos Crítica educativa. Yo era Secretario Ejecutivo de CLACSO, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, y fue una revista dedicada exclusivamente a la discusión sobre la transición a la democracia y la democracia misma. La revista comenzó con dos números que eran papers que habíamos utilizado en una gran reunión que hicimos en Costa Rica en donde habíamos convocado a académicos como Gino Germani o Prebisch y a jóvenes dirigentes políticos como Raúl Alfonsín, Ricardo Lagos, que en esa época era más académico que político, y Fernando Henrique Cardoso.
-Cardoso ya había publicado su gran libro que marcó la época.
Claro, ya había publicado Dependencia y desarrollo en América Latina, que fue un libro de cabecera en los 70 en todo el mundo. Es un libro que la única comparación que cabe es con Prebisch porque es una visión de izquierda de Prebisch. Hablé bastante con Prebisch y él era consciente que el desarrollo que él postulaba, que era muy progresista y transformador, era un desarrollo en el cual la democracia era una variable de ajuste: lo importante era el desarrollo con o sin democracia, por eso gobiernos autoritarios desarrollistas como el de Brasil podían sentirse cómodos ahí y no sólo el de Brasil, eventualmente otros también. El libro de la dependencia tampoco se ocupó de la democracia porque ellos apuntaban a la revolución. La democracia en los setenta estaba fuera del horizonte, la autonomía universitaria no, porque los que habíamos estado dentro de la Universidad y habíamos sido excluidos o marginados, seguíamos con el discurso vigente de recuperar la autonomía, la libertad de cátedra, de pensamiento y demás. En esa reunión todo esto aflora.
-¿Esto es que llegan a 1983 con debates avanzados?
La revista salió en el 79, la prohibieron y siguió saliendo y en el 83 los que éramos parte del proyecto de Alfonsín, sobre todo los intelectuales y un grupo bastante numeroso, ya teníamos muchas discusiones adelantadas. Fue importante haber llegado con cierta claridad de lo que no teníamos que hacer, porque teníamos fresco el recuerdo del 73 y por qué había fracasado ese proyecto democrático y de recuperación de la Universidad que no se dio porque el peronismo de Cámpora y Perón mantuvieron intervenida la Universidad. Sabíamos que ese no era el camino. Por otra parte queríamos ir más adelante de lo que ya habíamos conocido como democracia y como autonomía.
-En el libro plantea que tenían dos grandes temas, la situación de los docentes y el ingreso ¿Cómo los abordaron?
La Universidad estaba intervenida desde el 66, osea muchos años en la ilegalidad y con pérdidas de grandes profesores. Profesores que se exiliaron y no volvieron nunca más, sobre todo en Ciencias Exactas y de otras, por ejemplo Gino Germani se fue de Buenos Aires directo a Harvard, para que tengamos idea qué clase de profesores teníamos. En el final del gobierno de Lanusse hubo una tentativa de concurso y de normalización y creó otra capa y en el 73 otra vez profesores afuera y otros adentro y otra vez sin legalidad. Al final de la dictadura volvieron a llamar a concurso y se hicieron muchos, así que había profesores que podían reclamar el derecho de haber ganado un concurso a pesar del marco de ilegalidad y de que hizo con un reglamento tramposo, de todas maneras nosotros no podíamos considerar toda esta situación. En el caso de los estudiantes, habían dejado afuera unos sesenta o setenta mil estudiantes y, sobre todo, habían sido muy rigurosos en la Facultad de Medicina, de modo que cuándo llegamos en diciembre de 1983 había una masa de estudiantes que estaban esperando a ver que pasaba y el ministro de Educación decidió que en todas las Universidades Públicas se mantuviera el sistema de ingreso. El sistema de ingreso en la dictadura fue el que tenía la Universidad de Buenos Aires en la época de la autonomía, que era un examen con 7 pero con cupo. Nosotros teníamos tranquilidad hasta marzo porque sabíamos que el ingreso del año 84 iba a ser el que estableció el Ministerio, pero sabíamos que venía marzo del 85.
-¿Y entonces surge el CBC?
Comenzamos con la idea de que la UBA necesitaba una reforma importante, que no era sólo un problema de autoritarismo y democracia que por supuesto lo era, pero también había una pedagogía muy desactualizada. Decidimos encarar una reforma pedagógica y dentro de ella empezamos a discutir el cambio del sistema de ingreso y a considerar la idea de un Ciclo Básico. Empezamos a tener en cuenta lo que significaba el abandono en el primer año de la Universidad y cómo lo podíamos corregir porque los que teníamos experiencia sabíamos que en todas las carreras hay una o dos materias filtro que hacen que la mitad de los estudiantes se queden. Empezamos a trabajar en cómo podíamos corregir la desigualdad intelectual con la que llegan los estudiantes, como podíamos hacer para mejorar las opciones y las decisiones y a generar igualdad de oportunidades y ahí fue apareciendo la idea del CBC, el Ciclo Básico Común. Por junio nosotros ya sabíamos que esa era la solución y que eso era un desafío, sobre todo logístico.
-En el libro cuenta que lo arman en seis meses.
Exactamente, necesitábamos planes, edificios, profesores y el diseño de la currícula. En la parte de infraestructura la obra del Intendente Saguier fue espléndida. Apenas le dije se entusiasmó y empezamos a buscar edificios que eran fábricas abandonadas. La cuestión es que en octubre sabíamos que había ochenta mil estudiantes. Nos reíamos porque decíamos que el único que puede mover ochenta mil personas en orden es el Ejército. Hacer que cada chico encuentre un aula, un "profe" y un horario no era fácil y sin embargo empezó. Había un entusiasmo igual que con la democracia. Creo que acertamos en confiar en la Universidad.
-¿En estos treinta años de democracia cuál fue el legado que cada uno de los gobiernos tuvo para el sistema universitario?
En el caso de Alfonsín claramente la autonomía y la reorganización universitaria clásica a la luz de la reforma del 18. Con Menem se notó el giro neoconservador en la modificación de la Ley que tuvo dos modificaciones a lo que nosotros habíamos hecho: la primera, que fue una larga disputa con la UBA, es establecer el sistema de cupos para carreras que superaran los cincuenta mil alumnos y que estaba hecho a la medida de la Facultad de Medicina de la UBA y que fue una fuente de conflicto pero que está en la Ley. La segunda es habilitar el arancel en las Universidades Públicas. Y ahora que este gobierno creó estas dos llamadas Universidades, la de las Madres de Plaza de Mayo y de la de la Defensa, ambas las creó con la Ley de Menem porque la realidad es que no creó Universidades sino Institutos superiores universitarios y por eso no tienen autonomía porque dependen del Ejecutivo, o sea les dio una variante a las Universidades que no existía. Respecto del arancel hay muchas universidades públicas controladas por el peronismo que son aranceladas, por ejemplo la de Villa María en Córdoba o la Tres de Febrero. No se tocó el núcleo duro de la autonomía, la libertad y el concurso, pero esta Ley de Menem introdujo estos dos cambios que son consistentes con el modelo neoconservador.
-¿Y respecto al crecimiento de las universidades privadas?
Se crearon nuevas universidades privadas en la medida que el mercado avanzó sobre el Estado y las universidades públicas y fue el momento en que las universidades perdieron su rol de vanguardia del conocimiento y se transformaron en terciarios, en algunos casos muy buenos terciarios, es el caso de muchas Universidades privadas. En la medida que no tenían investigación ni estaban asociadas a centros importantes era un tercer nivel arancelado y buen negocio.
-¿Cuál es su opinión respecto al proceso que comenzó en 2003 y en el que se crearon muchas universidades?
En general tengo simpatía con las universidades del Gran Buenos Aires. Nosotros mismos en nuestra gestión comenzamos a habilitar sedes del Ciclo Básico allí, por ejemplo Avellaneda, con la idea de evitar la presión de la inscripción sobre la UBA. Lo que fue nuestro Ciclo Básico en el 85, inmediatamente fue la Universidad de Avellaneda. Algunas de esas universidades rápidamente encontraron un perfil propio y bueno: por ejemplo Quilmes armó un grupo de historiadores de las ideas: la de San Martín; la de General Sarmiento creó un grupo de estudio sobre el conurbano que no existía y tienen buenos resultados; Lomas y Luján se pudieron consolidar. Hasta ahí hay un núcleo de Universidades que se justificaron a posteriori. Otras se justificaron menos porque tenía que ver con apetitos de intendentes o gobernadores que forzaron y las crearon sin recaudos serios y que habrá que ver qué pasa, pero mientras tanto tenemos ya más de cien universidades. El país ya tiene un número de universidades que están más cerca del terciario que de lo que era nuestra vieja idea de la universidad.
-Usted cierra su libro con un capítulo en que propone para el futuro un Nuevo Paradigma Educativo. ¿De qué se trata?
La gestión enseña porque es el momento en el cual las ideas y los proyectos se ponen a prueba y cuando se ven sectores que no se habían visto hay un momento de reflexión y a partir de ahí uno puede decir empecemos a pensar en un nuevo paradigma. Cuando uno piensa en eso no es porque necesariamente el anterior no sirva, sino porque uno siente que dejó de ser útil, que sirvió pero en este momento no alcanza. En general hay una cantidad de problemas del viejo paradigma que se ajustaron a lo que se quería: si usted juzga la Ley 1420 que quería hacer de los chicos buenos ciudadanos y alfabetizados que fueran al aparato productivo. No es un objetivo modesto cuando se proponía alfabetizar un país entero pero 150 años después uno dice esto ya se hizo, es un país alfabetizado, la educación es una gran organización que engloba casi a uno de cada cuatro argentinos. Pero me da la impresión que el sistema se fue haciendo demasiado autárquico en relación al mundo. En la Argentina del siglo XX el sueño era la autarquía y en el siglo XXI no es que no valga la autarquía, pero no puede encerrarse porque el mundo está demasiado interpenetrado, demasiado globalizado y eso implica que tenemos que educar para la autonomía, que es otra cosa. Para la autonomía individual, para la autonomía de la Nación, para la autonomía intelectual, siempre para la autonomía y no para la autarquía y el encierro. Eso implica una individuación y una personalización. Tenemos que encontrar que cada chico sea uno identificable y se sienta a sí mismo un sujeto y, simultáneamente, un sujeto apto para vivir no en una burbuja nacional, sino que esté apto para vivir en el mundo.
-¿Formar ciudadanos del mundo?
Tal cual. Lo que un porteño hubiera advertido en los años 30, que Buenos Aires era cosmopolita y que el Puerto lo ligaba al mundo, que uno pueda decir en cualquier lugar del país esta idea de cosmópolis y de vinculación. Eso debe estar presente y por eso la importancia de los idiomas.
-¿Cuál es su mirada sobre la situación de la educación hoy en Argentina, por ejemplo lo que se ha conocido en los últimos días respecto de los índices de deserción en la Escuela secundaria?
En la Escuela secundaria la crisis es muy fuerte. Diría, tenemos muy buena educación en Jardín, muy buenas maestras jardineras y buena organización y en eso Argentina es un país de avanzada. Eso es muy importante desde el punto de vista de la equidad social. En la Primaria estamos un poco atrasados y el sistema de control sindical, de paros, de faltas y de desorden no ayuda porque la educación es un proceso continuo, no es estudiar dos días y después vuelvo. Eso es un disparate y conspira, así como conspira la falta de actualización de los docentes que no siempre tienen la oportunidad. De todas maneras esto es menos visible en el Primario que en el Secundario, ahí sí tenemos problemas porque no es profesional. Son profesionales los profesores pero no son profesionales de la educación y todo ese sistema de profesores taxis y demás conspira. Tengo la impresión de que no hay voluntad política de una gran reforma. Imagino que la Escuela Secundaria necesitaría algo parecido a lo que fue la Reforma del 18 para la Universidad.
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